AQUISIÇÃO LINGUAGEIRA: LEITURA, ESCRITA E DISLEXIA: fevereiro 2009

domingo, 8 de fevereiro de 2009

COMO LECIONO DIFICULDADES NA APRENDIZAGEM DA LEITURA

Capítulo 1.- MECANISMOS NEUROBIOLÓGICOS DA LEITURA

1.1. Estruturas receptivo-visuais

1.2. Canal informante óptico1.3. Áreas receptoras costicais do sistema visual

Capítulo 2. – DIFICULDADES NA APRENDIZAGEM DA LEITURA

2.1. Evolução histórica dos estudos sobre as dificuldades de aprendizagem da leitura 2.2. Maturidade para a leitura. Pré-requisitos para a aprendizagem da leitura como processo de decodificação - Desenvolvimento da consciência fonológica - Fatores lingüísticos - Fatores cognitivos 2.3. Processos psicológicos envolvidos na leitura- Processos perceptivo-visuais - Proceso de acesso ao signifiado - processo sintático e semântico
Capítulo 3. – ALTERAÇÕES NA APRENDIZAGEM DA LEITURA 3.1. Atraso leitor versus dislexia

3.2. Tipos de dislexia - Dislexia evolutiva - Dislexia profunda 3.3. Conceito, tipologia, avaliação e intervenção

Capítulo4. – PROVAS PADRONIZADAS PARA A AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO EM LEITURA

4.1. Estudo de casos4.2. Escalas, provas, testeTeste de análise em leitura4.3. Programa de treinamento em leitura

Bibliografia básica (compulsada):

ALÉGRIA, Jésus, LEYBAERT, Jacqueline e MOUSTY, Philippe. Aquisição da leitura e distúrbios associados: avaliação, tratamento e teoria. In GRÉGOIRE, Jacques, PIÉRART, Bernardett. Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. Tradução de Maria Regina Borges Osório. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. pp. 105-142.
ALLIENDE, Felipe, CONDEMARÍN, Mabel. Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Tradução de José Cláudio de Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987. pp.63-176.
BOUJON, Christophe, QUAIREAU, Christophe. Atenção e aproveitamento escolar. Tradução de Ana Maria Castellani. São Paulo: Loyola, 2000. pp.27-63.
BRASIL. Ministério da educação. Saberes e práticas de inclusão: avaliação para identificação das necessidades educacionais especiais. 2 ed. Brasília: MEC, Secretaria de Educação especial, 2006.
COLOMER, Teresa, CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002. pp. 171-196
CONDEMARÍN, Mabel , MEDINA, Alejandra. Avaliação autêntica: um meio para melhorar as competências em linguagem e comunicação.Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre, Artmed, 2005. pp. 89-126.
CONDEMARÍN, Mabel, BLOMQUIST, Marlys. Dislexia: manual de leitura corretiva. Tradução de Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre:Artes Médicas, 1989.pp. 38-57.
CONDEMARÍN, Mabel. Leitura corretiva e remedial. Tradução de Jonas Pereira dos Santos. São Paulo: Psy II, 1994.
ELLIS, Andrew W. Leitura, escrita e dislexia: uma análise cognitiva. 2ª ed. Tradução de Dayse Batista. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. pp. 105-126.
GARCÍA, Jesús Nicacio. Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemática. Tradução de Jussara Haubert Rodrigues.Porto Alegre, Artes Médicas, 1998. pp. 173- 190.
GARCÍA, Jesús Nicacio. Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemática. Tradução de Jussara Haubert Rodrigues Porto Alegre, Artes Médicas, 1998. pp.191-210
GOULANDRIS, Nata K. Avaliação das habilidades de leitura e ortografia. In SNOWLING, Margaret, STACKHOUSE, Joy. Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.91-120.
GRÉGOIRE, Jacques et alli. Avaliando as aprendizagens: os aportes da psicologia cognitiva. Tradução de Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artmed, 200º. pp. 99-129.
HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias; descrição, avaliação, explicação, tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 2001. pp. 71-124.
JAMET, Eric. Leitura e aproveitamento escolar. Tradução de Maria Stela Gonçalves. São Paulo: Loyola, 2000. pp 57-83.
LECOURS, André Roch, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. Dislexia: implicações do sistema de escrita do português. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987. pp. pp. 107-141.
LIEURY, A, FENOUILLET, F. Motivação e aproveitamento escolar. Tradução de Yvone Maria de Campos Teixeira da Silva. São Paulo: Loyola, 200. pp. 109-123.
MCGUINNESS, Diane. O ensino da leitura: o que a ciência nos diz sobre como ensinar a ler. Tradução de Luzia Araújo. Porto Alegre: Artmed, 2006. pp. 86-158.
NUNES, Terezinha, BUARQUE, Lair e BRYANT, Peter. Dificuldades na aprendizagem da leitura: teoria e prática. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1992.
SHAYWITZ, Sally. Entendendo a dislexia: um novo e completo programa para todos os níveis de problema de leitura. Tradução de Vinicus Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2006. pp. 83-133
SOLÉ,Isabel. Estratégias de leitura. 6ª ed. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 1998. pp.49-87
STERNBERG, Robert J., GRIGORENKO, Elena L. Crianças rotuladas: o que é necessário saber sobre as dificuldades de aprendizagem. Tradução de Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2003. pp.97-174.
TAYLOR, Jane. O desenvolvimento das habilidades de caligrafia. In SNOWLING, Margaret, STACKHOUSE, Joy. Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.203-225.

8. Bibliografia complementar (Biblioteca Vicente Martins à disposição dos graduandos antes, durante e depois da Prática de Pesquisa)

BALIEIRO JR, Ari Pedro. Psicolingüística. In MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Anna Christina. (orgs.). Introdução à lingüística: domínios e fronteiras, v.2. São Paulo: Cortez, 2001. pp.171-201
2. CHAPMAN, Robin S. Processos e distúrbios na aquisição da linguagem. Tradução de Emilia de Oliveira Diehl e Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
FERRACIOLI, Laércio. Aprendizagem, desenvolvimento e conhecimento na obra de Jean Piaget: uma análise do processo de ensino-aprendizagem em Ciências. In Revista Brasileira de estudos Pedagógicos, Brasília, v.80, n.194, p.5-18, jan./abr.1999. pp. 5-18.
FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Tradução de Diana Myriam Lichtenstein, Liana Di Marco e Mário Corso. Porto Alegre: Artmed, 1999. pp. 17-42.
JAKUBOWICZ, Célia. “Mecanismos de mudança cognitiva e lingüística”: princípios e parâmetros no modelo da gramática universal. In TEBEROSKY, Ana; TOLCHINSKY, Liliana (orgs.). Mecanismos de mudanças lingüísticas e cognitivas. Tradução de Ernani Rosa. Pp.57-97.
KARMILOFF-SMITH, Annette. Auto-organização e mudança cognitiva. In TEBEROSKY, Ana; TOLCHINSKY, Liliana (orgs.) Mecanismos de mudanças lingüísticas e cognitivas. Tradução de Ernani Rosa. Pp.23-55.
KATO, Mary A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. São Paulo: Ática, 1990. pp. 98-138.
KAUFMAN, Diana. A natureza da linguagem e sua aquisição. In GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. pp.51-71.
LYONS, John. Linguagem e lingüística: uma introdução. Tradução de Marilda Winkle Averbug. Pp.219-243
MAROTE, João Teodoro D’Olim; FERRO, Gláucia D’Olim Marote. Didática da língua portuguesa. 8ª ed. São Paulo: Ática, 1996. pp. 17 –24
MELO, Lélia Erbolato. Principais teorias/abordagens da aquisição de linguagem. In MELO, Lélia Erbolato (Org.). Tópicos de psicolingüística aplicada. 2ª ed. São Paulo: Humanitas/FFLCH/USP, 1999. pp.25-53
MELO, Lélia Erbolato.A psicolingüística: objeto, campo e método. In MELO, Lélia Erbolato (Org.). Tópicos de psicolingüística aplicada. 2ª ed. São Paulo: Humanitas/FFLCH/USP, 1999. pp.13-23.
PETTER, Margarida. Linguagem, língua, lingüística. FIORIN, José Luiz (org.). Introdução à lingüística: I. objetos teóricos. São Paulo: Contexto, 2002. pp. 211-226.
RAMBAUD, Margarita Goded. Influencia Del tipo de syllabus en la competencia comunicativa de los alumnos. Madri: Ministério de Educación y Cultura/CIDE, 1996.pp.90-115 (Colección Investigación, nº 121)
SANTOS, Raquel. A aquisição da linguagem. FIORIN, José Luiz (org.). Introdução à lingüística: I. objetos teóricos. São Paulo: Contexto, 2002. pp. 11-24
SAPIR, Edward. A linguagem: introdução ao estudo da fala. Tradução e apêndice de J. Mattoso Câmara Jr. São Paulo: Perspectiva, 1980.
SCARPA, Ester Mirian. Aquisição da linguagem. In MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Anna Christina. (orgs.). Introdução à lingüística: domínios e fronteiras, v.2. São Paulo: Cortez, 2001. pp.203-232.
SCLIAR-CABRAL, Leonor. Introdução à psicolingüística. São Paulo: Ática, 1991. (Série Fundamentos, 71). pp. 8-32.
VENEZIANO, Edy. “Ganhando perícia com a idade”: uma aproximação construtivista à aquisição inicial da linguagem. In TEBEROSKY, Ana; TOLCHINSKY, Liliana (orgs.). Mecanismos de mudanças lingüísticas e cognitivas. Tradução de Ernani Rosa. Pp.99-126.
Xavier, M. F. & M. H. M. Mateus (1990) (orgs.) Dicionário de termos lingüísticos. Volume 1. Lisboa: Cosmos
CHAPMAN, Robin S. (org.). (1996). Processos e distúrbios na aquisição da linguagem. Tradução de Emilia de Oliveira Diehl e Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas. 284p
CHAPMAN, Robin S. et alii. (1996). Fala infantil: suposições de um modelo processual desenvolvimental para a aprendizagem inicial da linguagem. In CHAPMAN, Robin S. (org.). (1996). Processos e distúrbios na aquisição da linguagem. Tradução de Emilia de Oliveira Diehl e Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas. p.15 –29.
KAMBI, Alan G. (1996). Três perspectivas sobre processamento lingüístico: interacionismo, modularidade e holismo. In CHAPMAN, Robin S. (org.). (1996). Processos e distúrbios na aquisição da linguagem. Tradução de Emilia de Oliveira Diehl e Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas. p.52-69.
KENT, Raymond D. (1996). Desenvolvimento fonológico como biologia e comportamento. In CHAPMAN, Robin S. (org.). (1996). Processos e distúrbios na aquisição da linguagem. Tradução de Emilia de Oliveira Diehl e Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas. p.73-89.
MILOSKY, Linda M. (1996). As crianças na escuta: o papel do conhecimento de mundo na compreensão da linguagem. In CHAPMAN, Robin S. (org.). (1996). Processos e distúrbios na aquisição da linguagem. Tradução de Emilia de Oliveira Diehl e Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas. p.30-51.
STRAND, Edythe A. (1996). A integração entre o controle motor da fala e a formulação de linguagem nos modelos processuais de aquisição. In CHAPMAN, Robin S. (org.). (1996). Processos e distúrbios na aquisição da linguagem. Tradução de Emilia de Oliveira Diehl e Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas. p.90-109.

9. Webliografia capturada(leitura complementar)

Arduini, Rodrigo Genaro, Capellini, Simone Aparecida and Ciasca, Sylvia Maria Comparative study of the neuropsychological and neuroimaging evaluations in children with dyslexia. Arq. Neuro-Psiquiatr., June 2006, vol.64, no.2b, p.369-375. ISSN 0004-282X Disponível na Internet:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0004-282X2006000300004&lng=en&nrm=iso

Pestun, Magda S. Vanzo, Ciasca, Sylvia and Gonçalves, Vanda Maria Gimenes A importância da equipe interdisciplinar no diagnóstico de dislexia do desenvolvimento: relato de caso. Arq. Neuro-Psiquiatr., Jun 2002, vol.60, no.2A, p.328-332. ISSN 0004-282X. Disponível na Internet: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0004-282X2002000200029&lng=en&nrm=iso

Pinheiro, Ângela Maria Vieira. Heterogeneidade entre Leitores Julgados Competentes pelas Professoras. Psicol. Reflex. Crit., 2001, vol.14, no.3, p.537-551. ISSN 0102-7972.Dispomível na Internet: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722001000300009&lng=en&nrm=iso
Sauer, Luciane et al. Processamento auditivo e SPECT em crianças com dislexia. Arq. Neuro-Psiquiatr., Mar 2006, vol.64, no.1, p.108-111. ISSN 0004-282X. Disponível na Internet: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0004-282X2006000100022&lng=en&nrm=iso
Schirmer, Carolina R., Fontoura, Denise R. and Nunes, Magda L. Distúrbios da aquisição da linguagem e da aprendizagem. J. Pediatr. (Rio de J.), Abr 2004, vol.80, no.2, p.95-103. ISSN 0021-7557. Disponível na Internet: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0021-75572004000300012&lng=en&nrm=iso
Siviero, Marilena Occhini et al. Eye-hand preference dissociation in obsessive-compulsive disorder and dyslexia. Arq. Neuro-Psiquiatr., June 2002, vol.60, no.2A, p.242-245. ISSN 0004-282X. Disponível na Internet: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0004-282X2002000200011&lng=en&nrm=iso
Salles, Jerusa Fumagalli de and Parente, Maria Alice de Mattos Pimenta Funções neuropsicológicas em crianças com dificuldades de leitura e escrita. Psic.: Teor. e Pesq., Ago 2006, vol.22, no.2, p.153-162. ISSN 0102-3772. Disponível na Internet: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-37722006000200004&lng=en&nrm=iso
Miilher, Liliane Perroud and Ávila, Clara Regina Brandão de Variáveis lingüísticas e de narrativas no distúrbio de linguagem oral e escrita. Pró-Fono R. Atual. Cient., Ago 2006, vol.18, no.2, p.177-188. ISSN 0104-5687. Disponível na Internet: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-56872006000200007&lng=en&nrm=iso
Schirmer, Carolina R., Fontoura, Denise R. and Nunes, Magda L. Distúrbios da aquisição da linguagem e da aprendizagem. J. Pediatr. (Rio de J.), Abr 2004, vol.80, no.2, p.95-103. ISSN 0021-7557. Disponível na Internet: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0021-75572004000300012&lng=en&nrm=iso
10. Martins, Vicente. Teoria behaviorista da aquisição da linguagem. Disponível na Internet: http://www.profala.com/arteducesp71.htm. Acesso em 18 de junho de 2007.

11. MARTINS, Vicente. Como ajudar crianças que trocam gê por chê. Disponível na Internet: http://busqueeducacao.com/detalhe_refletindo.php?id_refletindo=14 Acesso em 18 de junho de 2007

Baldaçara, Leonardo et al. Hiperlexia em um caso de autismo e suas hipóteses. Rev. psiquiatr. clín., 2006, vol.33, no.5, p.268-271. ISSN 0101-6083
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Dell'Aringa, Ana Helena Bannwart, Adachi, Elisabeth Satico and Dell'Aringa, Alfredo Rafael A importância da leitura orofacial no processo de adaptação de AASI. Rev. Bras. Otorrinolaringol., Fev 2007, vol.73, no.1, p.101-105. ISSN 0034-7299

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DeNipoti, Cláudio. Deusdedit, Joakim, seus livros e autores. Rev. bras. Hist., 1998, vol.18, no.35, p.307-328. ISSN 0102-0188. Disponível na Internet: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-01881998000100014&lng=en&nrm=iso

Bernardino Júnior, José Antonio et al. Aquisição de leitura e escrita como resultado do ensino de habilidades de consciência fonológica. Rev. bras. educ. espec., Dez 2006, vol.12, no.3, p.423-450. ISSN 1413-6538. Disponível na Internet: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382006000300009&lng=en&nrm=iso

Capovilla, Fernando César et al. Quando alunos surdos escolhem palavras escritas para nomear figuras: paralexias ortográficas, semânticas e quirêmicas. Rev. bras. educ. espec., Ago 2006, vol.12, no.2, p.203-220. ISSN 1413-6538
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Bernardes, Alessandra Sexto. Do texto pelas mãos do escritor ao texto nas mãos do leitor: pensando a leitura e a escrita na biblioteca. Rev. Bras. Educ., Abr 2003, no.22, p.77-88. ISSN 1413-2478. Disponível na Internet: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782003000100008&lng=en&nrm=iso

Salles, Jerusa Fumagalli de and Parente, Maria Alice de Mattos Pimenta Funções neuropsicológicas em crianças com dificuldades de leitura e escrita. Psic.: Teor. e Pesq., Ago 2006, vol.22, no.2, p.153-162. ISSN 0102-3772. Disponível na Internet: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-37722006000200004&lng=en&nrm=iso

Gomes, Maria Aparecida Mezzalira and Boruchovitch, Evely Desempenho no jogo, estratégias de aprendizagem e compreensão na leitura. Psic.: Teor. e Pesq., Dez 2005, vol.21, no.3, p.319-326. ISSN 0102-3772. Disponível na Internet: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-37722005000300008&lng=en&nrm=iso

Ferreira, Sandra Patrícia Ataíde and Dias, Maria da Graça Bompastor Borges Compreensão de leitura: estratégias de tomar notas e da imagem mental. Psic.: Teor. e Pesq., Abr 2002, vol.18, no.1, p.51-62. ISSN 0102-3772
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http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-37722002000100007&lng=en&nrm=iso

Cardoso-Martins, Cláudia, Michalick, Mirelle França and Pollo, Tatiana Cury O papel do conhecimento do nome das letras no início da aprendizagem da leitura: evidência de indivíduos com síndrome de Down. Psicol. Reflex. Crit., 2006, vol.19, no.1, p.53-59. ISSN 0102-7972. Disponível na Internet:
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Ferreira, Sandra Patrícia Ataíde and Dias, Maria da Graça B. B. Leitor e leituras: considerações sobre gêneros textuais e construção de sentidos. Psicol. Reflex. Crit., Dez 2005, vol.18, no.3, p.323-329. ISSN 0102-7972
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Pinheiro, Ângela Maria Vieira. Heterogeneidade entre Leitores Julgados Competentes pelas Professoras. Psicol. Reflex. Crit., 2001, vol.14, no.3, p.537-551. ISSN 0102-7972. Disponível na Internet:
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Fontes, Maria José de Oliveira and Cardoso-Martins, Cláudia Efeitos da leitura de histórias no desenvolvimento da linguagem de crianças de nível sócio-econômico baixo. Psicol. Reflex. Crit., 2004, vol.17, no.1, p.83-94. ISSN 0102-7972. Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722004000100011&lng=en&nrm=iso

Medeiros, José Gonçalves and Silva, Rosária Maria Fernandes da Efeitos de testes de leitura sobre a generalização em crianças em processo de alfabetização. Psicol. Reflex. Crit., 2002, vol.15, no.3, p.587-602. ISSN 0102-7972

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Santos, Acácia A. Angeli dos et al. O teste de Cloze na avaliação da compreensão em leitura. Psicol. Reflex. Crit., 2002, vol.15, no.3, p.549-560. ISSN 0102-7972. Disponível na Internet:
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Salles, Jerusa Fumagalli de and Parente, Maria Alice de Mattos Pimenta Processos cognitivos na leitura de palavras em crianças: relações com compreensão e tempo de leitura. Psicol. Reflex. Crit., 2002, vol.15, no.2, p.321-331. ISSN 0102-7972
Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722002000200010&lng=en&nrm=iso

Maia, Ana Cláudia Bortolozzi and Fonseca, Mônica Lúcia Quociente de inteligência e aquisição de leitura: um estudo correlacional. Psicol. Reflex. Crit., 2002, vol.15, no.2, p.261-270. ISSN 0102-7972
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http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722002000200004&lng=en&nrm=iso

Capovilla, Fernando César, Capovilla, Alessandra Gotuzo Seabra and Macedo, Elizeu Coutinho de Rota Perilexical na Leitura em Voz Alta: Tempo de Reação, Duração e Segmentação na Pronúncia. Psicol. Reflex. Crit., 2001, vol.14, no.2, p.409-427. ISSN 0102-7972. Disponível na Internet: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722001000200015&lng=en&nrm=iso

Pinheiro, Ângela Maria Vieira and Rothe-Neves, Rui Avaliação Cognitiva de Leitura e Escrita: As Tarefas de Leitura em Voz Alta e Ditado. Psicol. Reflex. Crit., 2001, vol.14, no.2, p.399-408. ISSN 0102-7972. Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722001000200014&lng=en&nrm=iso

Cardoso-Martins, Cláudia and Pennington, Bruce F. Qual é a Contribuição da Nomeação Seriada Rápida para a Habilidade de Leitura e Escrita?: Evidência de Crianças e Adolescentes com e sem Dificuldades de Leitura. Psicol. Reflex. Crit., 2001, vol.14, no.2, p.387-397. ISSN 0102-7972
Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722001000200013&lng=en&nrm=iso

Capovilla, Alessandra G. S. and Capovilla, Fernando C. Efeitos do treino de consciência fonológica em crianças com baixo nível sócio-econômico. Psicol. Reflex. Crit., 2000, vol.13, no.1, p.07-24. ISSN 0102-7972
Disponível na Internet: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722000000100003&lng=en&nrm=iso

Cardoso-Martins, Cláudia and Frith, Uta Consciência fonológica e habilidade de leitura na síndrome de down. Psicol. Reflex. Crit., 1999, vol.12, no.1, p.209-224. ISSN 0102-7972
Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79721999000100014&lng=en&nrm=iso

Ferreira, Sandra Patrícia Ataíde and Dias, Maria da Graça Bompastor Borges A escola e o ensino da leitura. Psicol. estud., Jun 2002, vol.7, no.1, p.39-49. ISSN 1413-7372. Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-73722002000100007&lng=en&nrm=iso
Sampaio, Isabel S. and Santos, Acácia A. Angeli dos Leitura e redação entre universitários: avaliação de um programa de intervenção. Psicol. estud., Jun 2002, vol.7, no.1, p.31-38. ISSN 1413-7372. Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-73722002000100006&lng=en&nrm=iso

Capovilla, Alessandra Gotuzo Seabra, Capovilla, Fernando César and Suiter, Ingrid Processamento cognitivo em crianças com e sem dificuldades de leitura. Psicol. estud., Dez 2004, vol.9, no.3, p.449-458. ISSN 1413-7372. Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-73722004000300013&lng=en&nrm=iso
Miilher, Liliane Perroud and Ávila, Clara Regina Brandão de Variáveis lingüísticas e de narrativas no distúrbio de linguagem oral e escrita. Pró-Fono R. Atual. Cient., Ago 2006, vol.18, no.2, p.177-188. ISSN 0104-5687. Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-56872006000200007&lng=en&nrm=iso

Paula, Giovana Romero, Mota, Helena Bolli and Keske-Soares, Márcia A terapia em consciência fonológica no processo de alfabetização. Pró-Fono R. Atual. Cient., Ago 2005, vol.17, no.2, p.175-184. ISSN 0104-5687. Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-56872005000200006&lng=en&nrm=iso

Silveira, Fabrício José Nascimento da and Moura, Maria Aparecida A estética da recepção e as práticas de leitura do bibliotecário-indexador. Perspect. ciênc. inf., Abr 2007, vol.12, no.1, p.123-135. ISSN 1413-9936. Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-99362007000100010&lng=en&nrm=iso

Schirmer, Carolina R., Fontoura, Denise R. and Nunes, Magda L. Distúrbios da aquisição da linguagem e da aprendizagem. J. Pediatr. (Rio de J.), Abr 2004, vol.80, no.2, p.95-103. ISSN 0021-7557. Disponível na Internet:
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Lewgoy, Bernardo. Etnografia da leitura num grupo de estudos espírita. Horiz. antropol., Dez 2004, vol.10, no.22, p.255-282. ISSN 0104-7183
Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-71832004000200011&lng=en&nrm=iso

Abreu, Márcia. "Então se forma a história bonita": relações entre folhetos de cordel e literatura erudita. Horiz. antropol., Dez 2004, vol.10, no.22, p.199-218. ISSN 0104-7183
Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-71832004000200008&lng=en&nrm=iso

Silva, Vitória Rodrigues e. Estratégias de leitura e competência leitora: contribuições para a prática de ensino em História. História, 2004, vol.23, no.1-2, p.69-83. ISSN 0101-9074. Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-90742004000200005&lng=en&nrm=iso

Pestun, Magda Solange Vanzo. Consciência fonológica no início da escolarização e o desempenho ulterior em leitura e escrita: estudo correlacional. Estud. psicol. (Natal), Dez 2005, vol.10, no.3, p.407-412. ISSN 1413-294X. Disponível na Internet:
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Capovilla, Fernando et al. Processos logográficos, alfabéticos e lexicais na leitura silenciosa por surdos e ouvintes. Estud. psicol. (Natal), Abr 2005, vol.10, no.1, p.15-23. ISSN 1413-294X. Disponível na Internet:
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Salles, Jerusa Fumagalli de and Parente, Maria Alice de Mattos Pimenta Compreensão textual em alunos de segunda e terceira séries: uma abordagem cognitiva. Estud. psicol. (Natal), Abr 2004, vol.9, no.1, p.71-80. ISSN 1413-294X. Disponível na Internet:
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Oliveira, João Batista Araujo e. Avaliação em alfabetização. Ensaio: aval.pol.públ.Educ., Set 2005, vol.13, no.48, p.375-382. ISSN 0104-4036. Disponível na Internet:
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Fernández, Gretel Eres and Kanashiro, Daniela S. Kawamoto Leitura em língua estrangeira: entre o ensino médio e o vestibular. Educ. Pesqui., Ago 2006, vol.32, no.2, p.279-291. ISSN 1517-9702
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Belintane, Claudemir. Leitura e alfabetização no Brasil: uma busca para além da polarização. Educ. Pesqui., Ago 2006, vol.32, no.2, p.261-277. ISSN 1517-9702. Disponível na Internet:
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Stivanin, Luciene and Scheuer, Claudia Inês Tempo de latência e exatidão para leitura e nomeação em crianças escolares: estudo piloto. Educ. Pesqui., Dez 2005, vol.31, no.3, p.425-436. ISSN 1517-9702. Disponível na Internet:
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Caldas, Graça. Mídia, escola e leitura crítica do mundo. Educ. Soc., Abr 2006, vol.27, no.94, p.117-130. ISSN 0101-7330. Disponível na Internet:
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Soares, Magda. Novas práticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. Educ. Soc., Dez 2002, vol.23, no.81, p.143-160. ISSN 0101-7330
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Galvão, Ana Maria de Oliveira. Oralidade, memória e a mediação do outro: práticas de letramento entre sujeitos com baixos níveis de escolarização - o caso do cordel (1930-1950). Educ. Soc., Dez 2002, vol.23, no.81, p.115-142. ISSN 0101-7330. Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302002008100007&lng=en&nrm=iso

Bonamino, Alicia, Coscarelli, Carla and Franco, Creso Avaliação e letramento: concepções de aluno letrado subjacentes ao SAEB e ao PISA. Educ. Soc., Dez 2002, vol.23, no.81, p.91-113. ISSN 0101-7330. Disponível na Internet:
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Belmiro, Celia Abicalil. A imagem e suas formas de visualidade nos livros didáticos de Português. Educ. Soc., Ago 2000, vol.21, no.72, p.11-31. ISSN 0101-7330. Disponível na Internet:
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Ribeiro, Vera Masagão. Alfabetismo funcional: referências conceituais e metodológicas para a pesquisa. Educ. Soc., Dez 1997, vol.18, no.60, p.144-158. ISSN 0101-7330. Disponível na Internet:
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SERRANI-INFANTE, Silvana. Resonancias discursivas y cortesía en prácticas de lecto-escritura. DELTA, 2001, vol.17, no.1, p.31-58. ISSN 0102-4450. Disponível na Internet:
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Scaramucci, Matilde V. Ricardi. A COMPETÊNCIA LEXICAL DE ALUNOS UNIVERSITÁRIOS APRENDENDO A LER EM INGLÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA. DELTA, Ago 1997, vol.13, no.2, p.215-246. ISSN 0102-4450.Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-44501997000200003&lng=en&nrm=iso

Leite, Sérgio Antonio da Silva and Vallim, Ana Marisa de Campos O desenvolvimento do texto dissertativo em crianças da 4ª série. Cad. Pesqui., Mar 2000, no.109, p.173-200. ISSN 0100-1574
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http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742000000100008&lng=en&nrm=iso

Dietzsch, Mary Julia Martins. Professoras dialogam com o texto literário. Cad. Pesqui., Ago 2004, vol.34, no.122, p.359-389. ISSN 0100-1574
Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742004000200005&lng=en&nrm=iso

Amorim, Marilia. Vozes e silêncio no texto de pesquisa em Ciências Humanas. Cad. Pesqui., Jul 2002, no.116, p.07-19. ISSN 0100-1574. Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742002000200001&lng=en&nrm=iso

Lodi, Ana Claudia. A leitura em segunda língua: práticas de linguagem constitutivas da(s) subjetividade(s) de um grupo de surdos adultos. Cad. CEDES, Ago 2006, vol.26, no.69, p.185-204. ISSN 0101-3262.Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622006000200005&lng=en&nrm=iso

Freitas, Maria Teresa de Assunção. Sites construídos por adolescentes: novos espaços de leitura/escrita e subjetivação. Cad. CEDES, Abr 2005, vol.25, no.65, p.87-101. ISSN 0101-3262
Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622005000100007&lng=en&nrm=iso

Guedes-Pinto, Ana Lúcia and Fontana, Roseli Aparecida Cação As mulheres professoras, as meninas leitoras e o menino leitor: a iniciação no universo da escrita no patriarcalismo rural brasileiro. Uma leitura a partir de Infância de Graciliano Ramos. Cad. CEDES, Ago 2004, vol.24, no.63, p.165-191. ISSN 0101-3262. Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622004000200004&lng=en&nrm=iso

Mortatti, Maria do Rosário Longo. Cartilha de alfabetização e cultura escolar: um pacto secular. Cad. CEDES, Nov 2000, vol.20, no.52, p.41-54. ISSN 0101-3262. Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622000000300004&lng=en&nrm=iso

Oliveira, Cátia Regina Guidio Alves de and Souza, Rosa Fátima de As faces do livro de leitura. Cad. CEDES, Nov 2000, vol.20, no.52, p.25-40. ISSN 0101-3262. Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622000000300003&lng=en&nrm=iso

Cunha, Maria Teresa Santos. Mulheres e romances: Uma intimidade radical. Cad. CEDES, Jul 1998, vol.19, no.45, p.100-100. ISSN 0101-3262
Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32621998000200007&lng=en&nrm=iso

Morais, Maria Arisnete Câmara de. A leitura de romances no século XIX. Cad. CEDES, Jul 1998, vol.19, no.45, p.71-85. ISSN 0101-3262. Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32621998000200005&lng=en&nrm=iso
Medina, Alice Maria Corrêa et al. Efeitos da leitura, exercício e exercício sob leitura na pressão intra-ocular de portadores de glaucoma primário de ângulo aberto ou hipertensão ocular controlados clinicamente com medicação tópica. Arq. Bras. Oftalmol., Fev 2007, vol.70, no.1, p.115-119. ISSN 0004-2749. Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0004-27492007000100021&lng=en&nrm=iso

Bosco, Francisco. Roland Barthes, entre o clássico e a vanguarda. Alea, Jun 2004, vol.6, no.1, p.43-52. ISSN 1517-106X. Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-106X2004000100004&lng=en&nrm=iso

Pesquisa sobre crenças dos professores sobre o processo aquisição de leitura nas escolas de ensino fundamental

UVA – Letras – Fonética e Fonologia – 2006.2. em 2007.1.
Prof. Vicente Martins

ATIVIDADES ACADÊMICAS PARA ABRIL

Seminários Temáticos:
1. Seminários Temáticos (I): Discussão dos dados da pesquisa sobre crenças dos professores sobre o processo aquisição de leitura nas escolas de ensino fundamental: dias 13 e 14 de

abril.
2. Seminários temáticos (II):
a) Como ocorre o modelo psicocogntivo das atividades redacionais, pp.135 a 167. Equipe a apresentar o tema: Conceição Elane, Daniel Pontes, Francisco de Assis e Jander. Data da apresentação: dia 17 de abril, inclusive com entrega de resumo escrito da apresentação ao professor.
b) Como ocorre a representação escrita da linguagem, pp.169 a 182. Equipe a apresentar o tema: Janiere, Márcia, Maria de Lourdes, Maria Neuma, . Data da apresentação: dia 18 de abril, inclusive
c) Como ocorre a aquisição da linguagem das crianças, pp. 183 a 200. Equipe a apresentar o tema:Priscila, Rafael, Patrícia., . Data da apresentação: dia 24 de abril, inclusive com entrega de resumo escrito da apresentação ao professor.

Entrega de artigo sobre as crenças dos professores sobre a aquisição da leitura nas escolas de ensino fundamental. dia 24 de abril. O professor recomenda que o material seja entregue em CD uma vez que muitos disquetes, em geral, não abrem, dificultando a leitura dos mesmos. O professor recomenda a elaboração do artigo a partir dos dados da pesquisa e com comentários críticos que reflitam o pensamento próprio do aluno. O artigo valerá, com a auto-avaliação, a nota de avaliação parcial 3.

Dia 25 de abril – Auto-avaliação: o aluno deverá entregar ao professor uma auto-avaliação em que destaque os pontos negativos(fracos) e os pontos positivos(fortes) no decorrer da disciplina, destacando sua participação nas atividades propostas em sala, freqüência às aulas e, por fim, atribuindo um conceito regular, bom, ótimo ou excelente para o seu desempenho acadêmico. Se desejar, poderá tecer comentários sobre a atuação docente.
UVA – Letras – Fonética e Fonologia – 2006.2. em 2007.1.
Prof. Vicente Martins

ATIVIDADES ACADÊMICAS PARA ABRIL

Seminários Temáticos:
2. Seminários Temáticos (I): Discussão dos dados da pesquisa sobre crenças dos professores sobre o processo aquisição de leitura nas escolas de ensino fundamental: dias 13 e 14 de abril.
2. Seminários temáticos (II):
d) Como ocorre o modelo psicocogntivo das atividades redacionais, pp.135 a 167. Equipe a apresentar o tema: Conceição Elane, Daniel Pontes, Francisco de Assis e Jander. Data da apresentação: dia 17 de abril, inclusive com entrega de resumo escrito da apresentação ao professor.
e) Como ocorre a representação escrita da linguagem, pp.169 a 182. Equipe a apresentar o tema: Janiere, Márcia, Maria de Lourdes, Maria Neuma, . Data da apresentação: dia 18 de abril, inclusive
f) Como ocorre a aquisição da linguagem das crianças, pp. 183 a 200. Equipe a apresentar o tema:Priscila, Rafael, Patrícia., . Data da apresentação: dia 24 de abril, inclusive com entrega de resumo escrito da apresentação ao professor.

Entrega de artigo sobre as crenças dos professores sobre a aquisição da leitura nas escolas de ensino fundamental. dia 24 de abril. O professor recomenda que o material seja entregue em CD uma vez que muitos disquetes, em geral, não abrem, dificultando a leitura dos mesmos. O professor recomenda a elaboração do artigo a partir dos dados da pesquisa e com comentários críticos que reflitam o pensamento próprio do aluno. O artigo valerá, com a auto-avaliação, a nota de avaliação parcial 3.

Dia 25 de abril – Auto-avaliação: o aluno deverá entregar ao professor uma auto-avaliação em que destaque os pontos negativos(fracos) e os pontos positivos(fortes) no decorrer da disciplina, destacando sua participação nas atividades propostas em sala, freqüência às aulas e, por fim, atribuindo um conceito regular, bom, ótimo ou excelente para o seu desempenho acadêmico. Se desejar, poderá tecer comentários sobre a atuação docente.

QUESTÕES SOBRE AS TEORIAS BEHAVIRIOSTAS

ESTUDO DAS TEORIAS BEHAVIRIOSTAS

Vicente Martins

Complete a lacuna com o conceito adequado:

Na Filosofia, a expressão refere-se ao conhecimento que parte da existência ou da natureza dos efeitos com o objetivo de inferir as causas (diz-se também de demonstração, argumento, raciocínio etc.)

R..............................................................................................................................

Na filosofia, esta expressão refere-se a tudo aquilo que não depende da facticidade, de nenhuma forma de experiência, por ser gerado no interior da própria razão (diz-se de raciocínio, método, conhecimento etc.) [Pensadores racionalistas como Descartes, Leibniz ou Kant afirmam a existência desse tipo de conhecimento; empiristas como Locke ou Hume o negam.

R..............................................................................................................................

Na Filosofia, refere-se ao conhecimento fundado na experiência, nos fatos (diz-se também de raciocínio, método, conhecimento etc.)

R..............................................................................................................................

Na filosofia, refere-se aquilo que explica um fenômeno designando a sua causa (diz-se de conhecimento, demonstração etc.)
R..............................................................................................................................
Na Lingüística, diz respeito à doutrina apoiada na psicologia behaviorista e proposta inicialmente por L. Bloomfield (1887-1949) e depois por B.F. Skinner (1904-), que busca explicar os fenômenos da comunicação lingüística e da significação na língua em termos de estímulos observáveis e respostas produzidas pelos falantes em situações específicas.

R..............................................................................................................................

Na Psicologia, diz respeito à teoria e método de investigação psicológica que procura examinar do modo mais objetivo o comportamento humano e dos animais, com ênfase nos fatos objetivos (estímulos e reações), sem fazer recurso à introspecção.

R..............................................................................................................................

Na Psicologia, parte do mundo exterior de complexidade variável, cuja mudança qualitativa e/ou quantitativa gera reações correspondentes, proporcionais aos graus e tipos desta mudança, e capazes de serem distinguidas quanto à qualidade e quantidade.

R..............................................................................................................................
Na Psicologia, todo processo, hipotético ou observado no organismo, que provoca um comportamento preciso.

R..............................................................................................................................

No âmbito da filosofia, a expressão, para os empiristas radicais, refere-se ao estado que caracteriza a mente vazia, anterior a qualquer experiência.

R..............................................................................................................................

No âmbito da Filosofia, é a doutrina segundo a qual todo conhecimento provém unicamente da experiência, limitando-se ao que pode ser captado do mundo externo, pelos sentidos, ou do mundo subjetivo, pela introspecção, sendo geralmente descartadas as verdades reveladas e transcendentes do misticismo, ou apriorísticas e inatas do racionalismo.

R..............................................................................................................................

No âmbito da Filosofia, doutrina filosófica desenvolvida esp. pelo empirismo inglês, que explica o funcionamento de toda a vida mental humana a partir de associações, combinações, conexões de idéias com origem nas sensações proporcionadas pela experiência e pelos sentidos.

R..............................................................................................................................
No âmbito da psicologia, é a apresentação do estímulo que desencadeia a reação incondicionada, em lugar de estímulo condicionado.

R..............................................................................................................................................................

PROPOSTA DE ATIVIDADES PARA A DISCIPLINA AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM

Vicente Martins
Vicente.martins@uol.com.br
088-9911089

As questões abaixo foram elaboradas com objetivo de ajudar a compreensão leitora e reflexiva dos capítulos do livro básico adotado pela disciplina. A outra razão deve-se ao fato de o livro adotado não trazer propostas de atividades para o trabalho em sala, o que exigiu da minha parte uma intervenção nesse sentido, em consonância com autora da obra Aquisição da Linguagem, dra. Alessandra Del Ré. A idéia de um questionário é a de promover uma leitura reflexiva e exaustiva do texto bem como estimular, a discussão em grupo, reflexão pessoal e interpessoal e participação em sala de aula.
Em um dos e-mails da dra Alessandra del Ré a mim destinado, escreve (apenas excertos) a autora : “Prezado Prof. Vicente, a sua idéia de estimular os alunos a estudarem mais sobre a aquisição é ótima e acredito que "colocando a mão na massa", publicando, eles se sentem mais motivados. Em geral, quando tenho que avaliá-los, peço que façam mini-projetos de pesquisa, algo bem introdutório mesmo, mas que contemple todas as etapas do trabalho (pergunta inicial, hipótese, introdução etc.) e, principalmente, os faça buscar questões interessantes e novas para serem pesquisadas. Além de todos saírem ao menos com uma idéia do que é uma pesquisa, alguns acabam aproveitando esse trabalho inicial para transformar em uma pesquisa de inciação científica, mestrado etc.Fico contente em saber que o livro está tendo uma boa receptividade e, o mais importante, que esteja despertando o interesse dos alunos. Acho a idéia de montar um glossário com os termos da psicolingüística muito boa, talvez faça isso no próximo curso. Como disse da outra vez, acho que uma coisa que funciona bem é pedir que eles desenvolvam pequenos pré-projetos, sempre tive resultados muito bons com isso e até alguns alunos acabaram levando essas pesquisas adiante para IC, mestrado etc. Grande abraço Alessandra”
A idéia de uma proposta de atividades, inicialmente, em forma de questionário, não descarta, no decorrer do curso à iniciação à pesquisa. O questionário tem por fim oferecer aos alunos da graduação em Letras a oportunidade de interagir nas aulas com o professor, tendo, pois, conhecimentos prévios sobre o assunto. Caminhamos, em outro momento, para a elaboração de pequenos projetos de iniciação à pesquisa. (VM)
No tocante às questões aqui propostas, não se limite a dizer sim ou não. Dê sua justificativa com base nos estudos empreendidos até agora
As questões abaixo contemplam leitura compreensiva dos capítulos abaixo, do livro básico adotado em sala:

1. DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006

Capítulos a serem aprofundados em sala de aula:
2. DEL RÉ, Alessandra. A pesquisa em aquisição da linguagem: teoria e prática. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp.13-44 3. FERNANDES, Sílvia Dinucci. O jogo das representações gráficas. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp. 169-182. 4. FERNBACH, Mônica de Araújo. Escrita e interação. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp. 135-167. 5. FRANÇOIS, Frédéric. O que nos indica a “linguagem da criança”: algumas considerações sobre a “linguagem”. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp. Pp.183-200. 6. LEITÃO, Selma e BANKS-LEITE, Luci. Argumentação da linguagem infantil: algumas abordagens. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp.45-61. 7. PRÉNERON, Christiane. Distúrbios da linguagem oral e da comunicação das crianças. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp 63-83. 8. VASSEUR, Marie-Thérèse. Aquisição de L2: compreender como se aprende para compreender o desenvolvimento da competência em interagir em L2. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp.85-111. 9. VENTURI, Maria ALICE. Aquisição de língua estrangeira numa perspectiva de estudos aplicados. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp.113-134.
PARTE I – QUESTIONÁRIO PARA APROFUNDAMENTO DE ESTUDOS AQUISICIONISTAS

1. Vá à página 13. Comente a epígrafe de R; Titone.
2. Vá à página 13. Como a aquisição da linguagem se situa hoje no Cambito dos estudos lingüísticos?
3. Vá à página 14. Como eram os estudos lingüísticos sobre linguagem infantil, no início do século XX, sobre a linguagem infantil?
4. Vá à página 14. Em que os estudos lingüísticos da segunda metade do século XX, diferem da metodologia estruturalista?
5. Vá à página 14 Como D Maingueneau define Psicolingüística?
6. Vá à página 14. A Psicolingüística está mais posicionada com relação à Psicologia ou à Lingüística? Por quê?
7. Vá à página 15. O que ocorreu com a Psicolingüística partir dos anos 60?
8. Defina estes conceitos: Lingüística, Psicolingüística, Psicologia, Epistemologia Genética, Etologia e Psicanálise.
9. Vá à página 15. Quais as diferenças entre dados quantitativos e dados qualitativos?
10. Vá à página 15. Cite as áreas possíveis de pesquisa psicolingüística. Faça um quadro em que deixe destacadas, em colunas, os conceitos e as características de cada uma delas.
11. Vá à página 16. Quais as três subáreas de pesquisa em Aquisição da Linguagem?
12. Vá à página 16. Por que se pode dizer que Aquisição da Linguagem (AL) é de interesse não apenas da Psicolingüística mas ydasw ciências cognitivas e das teorias lingüísticas?
13. Và à página 17. Estabeleça as diferenças entre os métodos dedutivo e o método indutivo.
14. Và à página 17. Que cuidados devem ser levados em conta pelo investigador que pesquisa a linguagem infantil?
15. Và à página 17. Quais as duas principais correntes teóricas “aquisicionistas” e comente-as.
16. Leia esta definição sobre empirismo e comente-a: “Na filosofia, empirismo é uma doutrina segundo a qual todo conhecimento provém unicamente da experiência, limitando-se ao que pode ser captado do mundo externo, pelos sentidos, ou do mundo subjetivo, pela introspecção, sendo ger. descartadas as verdades reveladas e transcendentes do misticismo, ou apriorísticas e inatas do racionalismo”
17. Leia esta definição sobre racionalismo e comente-a: “ Na filosofia, racionalismo é um conjunto de teorias filosóficas (eleatismo, platonismo, cartesianismo etc.) fundamentadas na suposição de que a investigação da verdade, conduzida pelo pensamento puro, ultrapassa em grande medida os dados imediatos oferecidos pelos sentidos e pela experiência”
18. Vá à página 18. Como a proposta empirista justifica o processo de aquisição da linguagem?
19. leia estas definições sobre bahaviorismo e comente-a: a) Na psicologia: teoria e método de investigação psicológica que procura examinar do modo mais objetivo o comportamento humano e dos animais, com ênfase nos fatos objetivos (estímulos e reações), sem fazer recurso à introspecção e b) Na Lingüística: apoiada na psicologia behaviorista e proposta inicialmente por L. Bloomfield (1887-1949) e depois por B.F. Skinner (1904-), que busca explicar os fenômenos da comunicação lingüística e da significação na língua em termos de estímulos observáveis e respostas produzidas pelos falantes em situações específicas”
20. Vá à página 18. Por que se diz que a teoria behaviorista acredita que a criança é uma tabula rasa?
21. Leia esta definição sobre tabula rasa e comente-a: “ Na filosofia, para os empiristas radicais, estado que caracteriza a mente vazia, anterior a qualquer experiência”
22. Como B. FD Skinner avalia a linguagem. Vá à página 18.
23. . Vá à página 19. Por que se diz que as formas de avaliação, ainda persistentes nas escolas, são exemplos clássicos do estímulo-resposta?
24. Para o grupo, a única forma de a criança a aprender a falar, a memorizar palavras, a construir frases em sua língua é através da estratégia estímulo-resposta? Por quê?
25. Leia as definições a seguir e comente-as: a) todo processo, hipotético ou observado no organismo, que provoca um comportamento preciso; b) Na psicologia, parte do mundo exterior de complexidade variável, cuja mudança qualitativa e/ou quantitativa gera reações correspondentes, proporcionais aos graus e tipos desta mudança, e capazes de serem distinguidas quanto à qualidade e quantidade e c) Na psicologia, o estímulo condicionado é aquilo que originalmente era neutro e ineficaz para uma dada resposta, e que, através de procedimento experimental de condicionamento, tornou-se capaz de gerar aquela resposta
26. Vá à página 19. Só através do reforço positivo a criança adquirir uma língua? Por quê?
27. Na sua opinião, como behavioristas explicariam as analogias e construções utilizadas criativamente pelas crianças e que não foram ensinadas?
28. Na sua opinião, como racionalistas ou inatistas explicariam as analogias e construções utilizadas criativamente pelas crianças e que não foram ensinadas?
29. Que estímulo explicaria uma frase, na mais tenra idade, do tipo “quebrei o dedei” e “fazi”?
30. Vá à página 19. No âmbito das teorias empiristas, o conexionismo procura dar conta de quê?
31. Vá à página 19. Onde se situa, para os conexionistas, o E-R?
32. Comenta esta definição de resposta: “ Na psicologia, especialmente na teoria behaviorista, reação verbal ou não-verbal a um estímulo”
33. Quais as limites do conexionismo? Vá página 19.
34. Vá à página 19. Qual a grande tese do racionalismo em se= tratando de aquisição da linguagem?
35. Vá à página 19. O que é o inatismo?
36. Comente estas definições sobre inatismo: a) Na filosofia, doutrina que afirma o caráter inato das idéias no homem, sustentando que independem daquilo que ele experimentou e percebeu após o seu nascimento e b) na lingüística, especialmente em lingüística gerativa, hipótese segundo a qual a estrutura da linguagem estaria inscrita no código genético da natureza humana e seria ativada pelo meio após o nascimento do homem”
37. Vá à página 20. O que é o DAL segundo o inatismo de Chomsky?
38. Explique a metáfora da fechadura de Chomskypara a aquisição da linguagem. Vá à página 20.
39. Que são os princípios universais para os inatistas? Vá à página 20.
40. O que devemos por intuição segundo a tese inatista de Chomsky? Vá à página 20.
41. Leia sobre a definição de teoria gerativista e comente-a: “teoria lingüística desenvolvida por Noam Chomsky (1928-), desde 1957, que representa a capacidade lingüística humana por meio de um sistema formalizado de regras de aplicação mecânica (gramática gerativa) baseadas em princípios de caráter universal; gerativismo [Adotando o método da investigação por hipóteses, apresenta sucessivas reformulações, tb. conhecidas como modelos.]”
42. Vá à página 20. Que exemplos concretos podemos oferecer, a partir da tese de Chomsky, sobre o conhecimento inato das crianças sobre a estruturação de sentenças de sua língua?
43. Por que apesar de a criança ter um conhecimento inato sobre a estrutura da língua, a criança deve ir à escola para aprender a metalinguagem ou metalingüística? Vá página 21.
44. Leia esta definição e comente-a: “ Metalinguagem, no âmbito da Lingüística, é linguagem (natural ou formalizada) que serve para descrever ou falar sobre uma outra linguagem, natural ou artificial [As línguas naturais podem ser us. como sua própria metalinguagem”
45. A autora traz um exemplo na página 21 de um caso em que uma criança responde de forma criativa quando a mãe indaga quem riscou o chão. O grupo poderia encontrar outros exemplos sobre a criatividade da criança?
46. Comente esta definição de criatividade no campo da Lingüística: “ capacidade que tem o falante de produzir e compreender um número imenso de enunciados, mesmo aqueles que não tinham sido por ele ouvidos ou pronunciados anteriormente [Decorre da competência lingüística, que é o conhecimento intuitivo que todo falante possui dos princípios e regras da sua língua.]”
47. Comente esta definição de desempenho no campo da lingüística gerativa: “ manifestação da competência dos falantes nativos de uma língua, através de enunciados produzidos espontaneamente e de seu processamento interpretativo; fornece dados para a construção de uma gramática ('conjunto de regras') da competência, embora contenha tb. dados irrelevantes para esta, tais como hesitações, estruturas inacabadas, repetições, imputáveis à memória, nervosismo, cansaço, distração etc.; performance, atuação [Há esforços, esp. dos psicolingüistas, de construir uma gramática do desempenho, distinta da gramática da competência.]”
48. Comente esta definição de gramática gerativa: “. descrição de uma língua que usa regras formalizadas, constituindo um conjunto de instruções inteiramente explícitas e de aplicação mecânica, e que são capazes de gerar todas as frases gramaticais de uma língua e nenhuma agramatical; gramática generativa”
49. Que são princípios e parâmetros segundo o gerativismo? Página 21.
50. O grupo concorda que existiria um caráter inato das estruturas gramaticais? Vá à página 21.
51. Em que as teorias cognitivista de J. Piaget e interacionista de L.S Vygotsky diferem das teses inatistas?
52. Vá à página 22. Como o grupo define o construtivismo?
53. Comente esta definição filosófica de cognitivismo: “teoria, doutrina, convicção segundo a qual a capacidade de conhecer o real e o espiritual, o real e o imaginário, o indivíduo e a sociedade está aberta ao homem (individual e/ou social) indefinida e indelimitadamente”.
54. Explique como o cognitivismo de Piaget explica o processo de aquisição da linguagem das crianças. Vá à página 22.
55. Comente sobre estas definições de epistemologia: “ a) filosofia. 1 reflexão geral em torno da natureza, etapas e limites do conhecimento humano, esp. nas relações que se estabelecem entre o sujeito indagativo e o objeto inerte, as duas polaridades tradicionais do processo cognitivo; teoria do conhecimento e b) studo dos postulados, conclusões e métodos dos diferentes ramos do saber científico, ou das teorias e práticas em geral, avaliadas em sua validade cognitiva, ou descritas em suas trajetórias evolutivas, seus paradigmas estruturais ou suas relações com a sociedade e a história; teoria da ciência”
56. Explique o estágio sensório-motor (relativo à percepção de impulsos sensoriais e motores) segundo a teoria dos estágios de Piaget.
57. Explique o estágio pré-operatório segundo a teoria dos estágios de Piaget.
58. Explique o estágio operatório-concreto segundo a teoria dos estágios de Piaget.
59. Explique o estágio operatório-formal segundo a teoria dos estágios de Piaget.
60. Explique com suas palavras, e com exemplos bem concretos, as duas categorias da linguagem (egocêntrica e socializada) segundo a teoria de piaget.
61. Em que se baseia o interacionismo? Página 23.
62. Como definir o termo sociointeracionismo proposto por Vygotsky? Vá à página 23.
63. Por que se diz, na teoria de Vygotsky, que o adulto tem um papel mediador/regulador? Página 23.
64. O que é a ZDP segundo a teoria sociointereacionista de Vygotsky?
65. Quais as quatro fases de desenvolvimento da crianças segundo Vygotsky? Em que diferem das de Piaget?Página 23.
66. Faça uma lista de pontos de convergências e divergências das teorias de Piaget e Vigotsky. Vá à página 23.
67. Qual a contribuição de Bruner para os estudos de aquisição da linguagem? Và às páginas 23 e 24.
68. Qual a importância da brincadeira ou jogo na teoria de Bruner? Página 24.
69. Como o Bruner explica a relação de tulela entre criança e adulto no processo de aquisição da linguagem? Página 24.
70. Explique com suas palavras o conceito de tutela segundo a teoria de Bruner. Páginas 24 e 25.
71. Quais as principais teses e caraterísticas o interacionismo social e seus mentores principais? Vá às páginas 25 a 29.
72. Defina língua, linguagem e discurso, tomando como referência a leitura das páginas 29 e30.
73. Descreva como foi a pesquisa de humor na criança em processo de aquisição da linguagem. Vá à páginas 31 a 39.
74. Por fim, avalie as notas da autora nas páginas 40 a 43 e comente sobre suas digressões e respeito ao contraditório ao que pensa ou defende.
75. Leia estas informações sobre behaviorismo, no campo da psicologia, extraídas do dicionário Houaiss:
76. “ Behaviorismo, na psicologia, refere-se à teoria e método de investigação psicológica que procura examinar do modo mais objetivo o comportamento humano e dos animais, com ênfase nos fatos objetivos (estímulos e reações), sem fazer recurso à introspecção”
77. “Behaviorismo, na Lingüística, refere-se à doutrina apoiada na psicologia behaviorista e proposta inicialmente por L. Bloomfield (1887-1949) e depois por B.F. Skinner (1904-), que busca explicar os fenômenos da comunicação lingüística e da significação na língua em termos de estímulos observáveis e respostas produzidas pelos falantes em situações específicas
78. “ No bahaviorismo, a introspecção refere-se à reflexão que a pessoa faz sobre o que ocorre no seu íntimo, sobre suas experiências etc. Também, na psicologia, pode ser entendida como observação e descrição do conteúdo (pensamentos, sentimentos) da própria mente”
79. Agora, responda as questões:
80. a.1) Por que se diz que o behaviorismo não faz recurso à instrospecção?
81. a.2) Dê exemplos de situações de comunicação lingüística e da significação da língua em que podemos observar o comportamento behaviorista das pessoas?
82. Leia estas novas informações sobre behaviorismo:
83. O behaviorismo faz oposição ao mentalismo. A categoria mentalismo, na lingüística, diz respeito à doutrina que considera ser a língua, antes de tudo, um estado da mente, que preexiste e existe independentemente de sua manifestação no comportamento. Na psicologia, refere-se à teoria que considera os processos conscientes oriundos da introspecção como os verdadeiros dados da psique.
84. Já o antimentalismo, no campo da lingüística, refere-se à posição teórica, inspirada no behaviorismo, que tem como postulado que o estudo da linguagem, para ser científico, deve prescindir de dados acessíveis pela introspecção, limitando-se ao comportamento que um observador externo pode ver, testar e medir.
85. Diante das informações, Poderia, então, agora, explicar por que razão dizemos que as teorias behavioristas da linguagem são antimentalistas?
86. Há quem diga existir uma relação muito estreita entre o behaviorismo e o positivismo. Veja o que o Houaiss diz sobre o positivismo lingüístico: “ Na lingüística, o positivismo é a atitude de alguns lingüistas que se limitam a considerar os fatos da linguagem como um conjunto de fenômenos a serem descritos, tomados independentemente dos falantes que os empregam.

87. Diante do exposto acima, vc concordaria em dizer que o behaviorismo tem uma afinidade muito grande com as teses positivistas? Justifique sua resposta.
88. Quais as possibilidades de aplicação ou de recortes dos estudos da disciplina Aquisição da Linguagem?
89. Como podemos definir aquisição da linguagem? Qual sua principal influencia teóricas?
90. Quais as três subáreas dos estudos de Aquisição da Linguagem?
91. Que tipo de métodos estão presentes nos estudos de Aquisição da Linguagem?
92. Quais as principais teorias empiristas de Aquisição da Linguagem?
93. Quais a s principais teorias racionalistas da Aquisição da Linguagem?
94. Faça um quadro geral, mostrando, em colunas, as teorias empiristas e racionalistas da Aquisição da Linguagem, indicando, em cada teoria suas principais características.
95. Faça a diferença entre língua, linguagem e discurso.
96. De que trata a pesquisa sobre a Aquisição da Linguagem descrita nas páginas 31 a 40.
97. Qual a contribuição de Skinner para a teoria behaviorista da Aquisição da Linguagem?
98. O lingüística Chomsky se contrapõe à teorias de Skinner em qual aspecto, em se tratando de Aquisição da Linguagem?
99. Apresente as principais características da teoria inatista de Aquisição da Linguagem de Chomsky.
100. Qual a contribuição de Piaget para a teoria cognotivista de Aquisição da Linguagem?
101. Qual a contribuição de Vygotsky para a teoria de Aquisição da Linguagem?
102. Como podemos explicar o interecionismo social no âmbito dos estudos de Aquisição da Linguagem?

PARTE II – QUESTIONÁRIO PARA APROFUNDAMENTO DE ESTUDOS AQUISICIONISTAS

I – As questões abaixo devem se respondidas em grupo com até 5 membros, indicados pelo professor Vicente Martins.
1– Bloco de questões para: LEITÃO, Selma e BANKS-LEITE, Luci. Argumentação da linguagem infantil: algumas abordagens. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp.45-61.
(1) Observe o que o dicionário de Houaiss traz sobre o verbete argumentação:
(1) É a arte, ato ou efeito de argumentar. Argumentar, por sua vez, tem a ver com apresentar fatos, idéias, razões lógicas, provas etc. que comprovem uma afirmação. Pergunta: é possível, segundo o pensamento de Selma Leitão, observar a argumentação precoce ou tardia nas crianças? Fundamente sua resposta.
(2) É a troca de palavras em controvérsia, disputa, discussão. De que forma podemos observar esse nível de controvérsia na argumentação infantil, segundo a autora?
(3) É a conjunto de idéias, fatos que constituem os argumentos que levam ao convencimento ou conclusão de (algo ou alguém). O grupo lembraria de alguma situação em que a criança, com sua argumentação infantil, leva o adulto(os pais, por exemplo) ao convencimento de algo?
(4) Na literatura, especialmente a estilística, no desenvolvimento do discurso, argumentação corresponde aos recursos lógicos, como silogismos, paradoxos etc. ger. acompanhados de exemplos, que induzem à aceitação de uma tese e à conclusão geral e final. Quais os gêneros textuais, na opinião do grupo, que trazem claramente elementos da argumentação? De que maneira a escola pode promover a força de argumentação dos alunos?
(5) pé da letra, argumentação quer dizer 'provar através de raciocínio”. De que forma o raciocínio se manifesta na argumentação infantil?
(2) Comente estas duas definições de raciocínio e relacione-as com o conceito de argumentação infantil, proposta pela articulista. (a) exercício da razão através do qual se procura alcançar o entendimento de atos e fatos, se formulam idéias, se elaboram juízos, se deduz algo a partir de uma ou mais premissas, se tiram conclusões. (b) atividade mental que, por meio de instrumentos indutivos ou dedutivos, fundamenta o encadeamento lógico e necessário de um processo argumentativo, esp. no interior de demonstrações científicas, filosóficas ou matemáticas
(3) Descreva como era feito o estudo da argumentação na tradição filosófico-retórica? Ver página 46.
(4) Descreva os dois aspectos do modelo do filósofo inglês S. E. Toulmin para os estudos da argumentação? (ver páginas 46 a 47)
(5) O devemos entender por licença para inferência, no modelo de Toulmin? P.47
(6) Qual o papel do auditório e do contexto da controvérsia, nos estudos contemporâneos da argumentação, segundo a Nova Retória de Perelman e Olbrecht-Tyteca? Ver págiunas 47 a 49.
(7) Quais são os três esquemas argumentaivos que dão sustentação a técnicas argumentativas, segundo a Nova Retória de Perelman e Olbrecht-Tyteca? Pp. 48 a 49.
(8) Como tem sido os estudos da argumentação infantil na perspectiva filosófico-retórica? Ver páginas 49 a 51.
(9) Releia a página 49. Em termos de argumentação, o que os estudos mostram que ocorrem com crianças com idade de 2 anos e meio? E as crianças de 3 a 6 anos, que características apresentam quanto à argumentação?
(10) O que podemos dizer da argumentação infantil de crianças na faixa etária de 4 anos? Ver página 50.
(11) O que podemos dizer da argumentação infantil de crianças na faixa etária de 5 anos? Ver página 50
(12) Um dos aspectos mais relavantes da argumentação infantil tem sido o manejo da oposição na fala da criança. Como ocorre essa oposição? Página 50.
(13) Observe estas definições filosóficas de autonomia: (a) faculdade que possui determinada instituição de traçar as normas de sua conduta, sem que sinta imposições restritivas de ordem estranha e (b) segundo Kant (1724-1804), capacidade apresentada pela vontade humana de se autodeterminar segundo uma legislação moral por ela mesma estabelecida, livre de qualquer fator estranho ou exógeno com uma influência subjugante, tal como uma paixão ou uma inclinação afetiva incoercível. A pergunta: o manejo da oposição na fala da criança significaria a construção dessa autonomia pela via da argumentação infantil? Página 50.
(14) Observe esta definição filosófica de antinomia: segundo Kant (1724-1804), capacidade apresentada pela vontade humana de se autodeterminar segundo uma legislação moral por ela mesma estabelecida, livre de qualquer fator estranho ou exógeno com uma influência subjugante, tal como uma paixão ou uma inclinação afetiva incoercível. A pergunta: o manejo da oposição na fala da criança significaria a construção dessa antinomia pela via da argumentação infantil? Página 50.
(15) Observe esta definição filosófica de heterenomia: segundo Kant (1724-1804), sujeição da vontade humana a impulsos passionais, inclinações afetivas ou quaisquer outras determinações que não pertençam ao âmbito da legislação estabelecida pela consciência moral de maneira livre e autônoma A pergunta: o manejo da oposição na fala da criança significaria a superação dessa heteronomia pela via da argumentação infantil? Página 50.
(16) Qual a contribuição de Eisenberg e Garvey para os estudos da argumentação infantil? Ver página 50.
(17) Qual a contribuição de Stein e Bernas (e Albro) para os estudos da argumentação infantil? Ver página 50 e 51.
(18) Qual a contribuição de Pirchio e Pontecorvo para os estudos da argumentação infantil? Ver página 50.
(19) Qual a contribuição de Grize para os estudos da argumentação infantil? Ver página 52.
(20) Qual a contribuição do Laboratoire de Psychologie du Langage, da Universidade de Poitier, para os estudos da argumentação infantil? Ver página 53 e 54.
(21) Qual a contribuição dos estudos lingüísticos de Anscombre-Ducrot e sua teoria para os estudos da argumentação infantil? Ver página 54 a 57.
(22) Os estudos da argumentação infantil, especialmente, a primeira infância, levados a efeito a partir das teorias e postulações deAnscombre-Ducrot, que conclusões chegam a respeito da teoria da epistemológica de Piaget? Pp55 e 56.
(23) Que conclusões M.F.P Castro, no Brasil, descrito nos seu livro Aprendendo a argumentar (1992), chegam com a relação a argumentação infantil, envolvendo crianças e 2 anos e 7 meses a 5 anos? Pp.56
(24) Descreva com suas palavras o que entendeu do conceito da Lógica Natural e da abordagem lingüística dr Bronchart. Páginas 52 a 58.
(25) Após os estudos sobre a argumentação infantil, gostaria que fizesse especulações ou postulações sobre a argumentação infantil na chamada infância e que poderiam ser levadas em conta pelos profissionais que atuam na educação escolar. (a) primeira infância, na psicologia, no desenvolvimento da criança, é período que vai de zero a três anos. Como se caracteriza a argumentação infantil nessa fase? (b) segunda infância, na psicologia, no desenvolvimento da criança, é o período que vai de três a sete anos. Como se caracteriza a argumentação infantil nessa fase? (c) terceira infância, na psicologia, especialmente no desenvolvimento da criança, é período que vai de sete anos até o início da adolescência. Como se caracteriza a argumentação infantil nessa fase?
(26) Teremos agora relacionar as teorias de argumentação infantil aos estágios da inteligência segundo a epistemologia de Piaget:
26.1. Sensório-motor (0 a 2 anos).A partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação para assimilar mentalmente o meio. A inteligência é prática. As noções de espaço e tempo são construídas pela ação. O contato com o meio é direto e imediato, sem representação ou pensamento. Exemplos:O bebê pega o que está em sua mão; "mama" o que é posto em sua boca; "vê" o que está diante de si. Aprimorando esses esquemas, é capaz de ver um objeto, pegá-lo e levá-lo a boca. Diante da definição e do exemplo dado acima, de que maneira, a criança, segundo o grupo, poderia precocemente apresentar um nível de argumentação infantil?
26.2. Pré-operatório (2 a 7 anos) - Também chamado de estágio da Inteligência Simbólica . Caracteriza-se, principalmente, pela interiorização de esquemas de ação construídos no estágio anterior (sensório-motor). A criança deste estágio: É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro.Não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é fase dos "por quês").Já pode agir por simulação, "como se". (2) Possui percepção global sem discriminar detalhes. (3) Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos. Exemplos:Mostram-se para a criança, duas bolinhas de massa iguais e dá-se a uma delas a forma de salsicha. A criança nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas são diferentes. Não relaciona as situações. Diante da definição e do exemplo dado acima, de que maneira, a criança, segundo o grupo, poderia apresentar um nível de argumentação infantil?
26.3. Operatório-concreto ( 7 as 11 anos) - A criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade, ..., já sendo capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Não se limita a uma representação imediata, mas ainda depende do mundo concreto para chegar à abstração.desenvolve a capacidade de representar uma ação no sentido inverso de uma anterior, anulando a transformação observada (reversibilidade). Exemplos:despeja-se a água de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criança diga se as quantidades continuam iguais. A resposta é afirmativa uma vez que a criança já diferencia aspectos e é capaz de "refazer" a ação. Diante da definição e do exemplo dado acima, de que maneira, a criança, segundo o grupo, poderia apresentar um nível de argumentação infantil?
26.4 Operatório-formal (12 anos em diante) - A representação agora permite a abstração total. A criança não se limita mais a representação imediata nem somente às relações previamente existentes, mas é capaz de pensar em todas as relações possíveis logicamente buscando soluções a partir de hipóteses e não apenas pela observação da realidade.Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todoas as classes de problemas. Exemplos: Se lhe pedem para analisar um provérbio como "de grão em grão, a galinha enche o papo", a criança trabalha com a lógica da idéia (metáfora) e não com a imagem de uma galinha comendo grãos. Diante da definição e do exemplo dado acima, de que maneira, a criança, segundo o grupo, poderia apresentar um nível de argumentação infantil?

II Bloco de questões para PRÉNERON, Christiane. Distúrbios da linguagem oral e da comunicação das crianças. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp 63-83.

(1) Comente a epígrafe de Laurent Danon-Boileau. P.63
(2) Numa sala de aula de 40, qual o percentual de alunos que pode apresentar distúrbios ou dificuldades de aprendizagem da linguagem verbal? Que significa isso? P. 63
(3) Comenta esta definição lingüística de linguagem: qualquer meio sistemático de comunicar idéias ou sentimentos através de signos convencionais e sonoros.
(4) Comente: Linguagen infantil é a variante lingüística, própria das crianças muito pequenas ou dos adultos quando falam com elas ou se refere ao conjunto de palavras e expressões que entraram no léxico originadas de simplificações de vocábulos feitas por adultos, com o fito de ajudar a compreensão das crianças, ou que são efetivamente criações vocabulares infantis, freq. com redobro (p.ex.: cocó 'galinha', pipi 'pênis; urina', au-au 'cão', mimir 'dormir', bumbum 'nádegas' etc.) Linguagem infantil assim, é a linguagem das crianças, ou que são efetivamente criações vocabulares infantis, freqüentemente, com redobro (p.ex.: cocó 'galinha', pipi 'pênis; urina', au-au 'cão', mimir 'dormir', bumbum 'nádegas' etc.).
(5) Quais as caracteristicas do atraso de linguagem? Pp.63 a 65.
(6) Aos 6 anos, o que pode ocorrer com crianças que apresentam distúrbios ou dificuldades de linguagem? P.64
(7) Que causas podem ser apontadas para os distúrbios de linguagem, segundo Chevrie-Muller? P.64
(8) Veja esta definição neurológica de disfasia: é descoordenação da fala e incapacidade de dispor as palavras de modo compreensível, relacionada com lesão cortical. Por que a autoria diz que Christelle Maillart tem uma abordagem neoroanatômica referente aos distúrbios da linguagem? P.64
(9) Quais são as caraterísticas do TSDL ou disfasias de desenolvimento? Como é feito o diagnóstico do TSDL? P.64 e 65
(10) Veja esta definição psiquiátrica de autismo: é polarização privilegiada do mundo dos pensamentos, das representações e sentimentos pessoais, com perda, em maior ou menor grau, da relação com os dados e exigências do mundo circundante. Por que a autora diz que o autismo teria um núcleo disfásico? P. 65
(11) A nosologia é o ramo da medicina que estuda e classifica as doenças. Como autoria classifica os distúrbios da linguagem? P.65
(12) No que se refere à vertente receptiva, como podem ser classificados os distúrbios da linguagem? P. 65
(13) No campo da Medicina, déficit é uma deficiência que se pode medir, quantitativa ou qualitativamente. Que implicações se tem para nós educadores quando tratamos as dificuldades de linguagem como distúrbios ou déficts?
(14) Na filosofia, gnosiologia é teoria geral do conhecimento humano, voltada para uma reflexão em torno da origem, natureza e limites do ato cognitivo, freq. apontando suas distorções e condicionamentos subjetivos, em um ponto de vista tendente ao idealismo, ou sua precisão e veracidade objetivas, em uma perspectiva realista; gnoseologia, teoria do conhecimento Quais as características dos chamados défictis gnósicos?
(15) Observe estas definições agnosia: (a) no campo da filosofia, é a convicção a respeito da limitação cognitiva do intelecto humano, esp. no que se refere às pretensas verdades do senso comum, definida na sentença socrática "Só sei que nada sei" e (b) para a neurologia e psicopatologia é amnésia perceptiva que consiste na incapacidade de reconhecer os objetos ou os símbolos usuais, sem perturbação das sensações em geral ou a incapacidade de reconhecer informações sensoriais. O que é a agnosia verbal segundo a atora? P. 65
(16) Como se caracterizam os distúrbios da compreensão, segundo a vertente receptiva? P.66.
(17) Quais os cinco níveis de alcane atribuídos aos distúrbios da linguagem, segundo as postulações de Chevrie-Muller? P.66
(18) Na Foniatria ou patologia da linguagem, a dislalia refere-se à perturbação na articulação de palavras por lesão de algum dos órgãos fonadores. Quais as principais caterísticas das dislalias segundo a autora? Pp. 66 e 67.
(19) Como Christian Hudelot e Anne Salazar-Orvig explicam os distúrbios fonológicos? P.67
(20) Como os distúrbios fonológicos ocorrem ao longo de um desenvolvimento normal? P. 67
(21) Define distúrbios fonológicos? Procure dar exemplo, em português, de distúrbios fonolóigicos.P.67
(22) Como são agrupados as alterações fonológicas, segundo a autora. P.68
(23) O distúrbio fonológico é mais motor ou lingüístico? Por quê? P 68
(24) Os distúrbios fonológicos têm uma relação imediata com a pronúncia ou pronunciação das palavras. Lingüisticamente, definimos pronúncia assim: (a) ato ou efeito de pronunciar; pronunciação, prolação (b) modo de pronunciar; articulação; (c) forma oral de uma palavra; (d) modo de articular os sons, as palavras ou frases, característico de um indivíduo ou de uma região; sotaque, acento e (e) foneticamente, pronúncia é o conjunto de sons de uma língua e as combinações possíveis entre eles; fonética. Qual a importância dessas informações para o diagnóstico dos distúrbios fonológicos? P.69
(25) Que cuidados devemos ter quando pedimos que as crianças pronunciem algumas palavras para fins de diagnóstico de distúrbios fonológicos? P.69.
(26) Observe estas definições lingüísticas de prosódia: (a) Na gramática, parte da gramática tradicional que se dedica às características da emissão dos sons da fala, como o acento e a entoação e (b) na lingüística, conjunto de características que acompanham os sons, mas não é um elemento segmental, como a acentuação tônica, a duração, os tons. Como se caracterizam os distúrbios da prosódia? P.69ª 71
(27) O que é logatomo? P.69. Qual a importância do logotomo para o diagnóstico dos distúrbios fonológico? Dê exemplo de 10 logotomos que poderiam ser aplicados no diagnóstico de dislalia.
(28) Sobre logatomo, gostaria que comentasse esta definição lingüística em Jean Dubois: (a) chama-se logatomo uma sílaba ou uma seqüência de sílabas que pertencem a uma língua, mas que não formam uma palavra ou um sintagma significativo. Por exemplo, em português, intonda, iturpala, porbida etc e (b) Os logatomos são utilizados nas provas psicolingüísticas de repetição imediata para testar a percepção auditiva e a memória imediata dos signos verbais não-significativos. Na opinião do grupo, qual a importância dos logatomos nos estudos patolingüísticos?
(29) Em português podemos falar em gagueira, gaguice, mogilalia, mogilalismo, pselismo, tartamudez, blesidade, guaguejamento, gaguejo, gaguice ou gaguez. O termo mais aplicado seria, pois, gaguez: perturbação da fala, de origem psicomotora, que se caracteriza pela repetição espasmódica das sílabas e paradas involuntárias no início das palavras. Por que aponta a guaguez como patologia da prosódia?
(30) Como Van Riper define a gaguez? P.70.
(31) Como Amina Bensalah explica a gaguez? P.70
(32) Como Gertrude Wyatt explica a gaguez? P.70
(33) A autora diz que a gaguez é produto de diversos tipos de guajos. Como se dá, então, a gaguez no plano da realização lingüística? P.70
(34) Veja esta definição neurológica de sincinesia: movimento to involuntário que ocorre num grupo de músculos por ocasião de um movimento voluntário ou de um reflexo de outra parte do corpo. O que seria, então, a sincinesia do olho durante a gaguez? P.70
(35) Veja esta neurológica de comissura: zona onde os feixes de fibras nervosas interligam as estruturas homólogas num e no outro lado do cérebro e da medula espinhal, flanqueando a linha medial inter-hemisférica. Como ocorre a comissuras dos lábios durante a gaguez?
(36) Crispação quer dizer: (a ) 1 ato ou efeito de crispar(-se); encrespar(-se), frisar(-se) e (b) ato ou efeito de encolher(-se), contrair(-se) espasmodicamente. Tem a ver a ver, pois, com espasmo Rubrica: medicina. contração involuntária, não ritmada, de um ou vários músculos, podendo ocorrer isolada ou continuamente, sendo dolorosa ou não. Como ocorre as crispações da mãos durante a gaguez? P.70
(37) Como autoria, no roda-pé, define as sincinesias? P. 70
(38) Observamos nos gagos repetições, tensões, bloqueios, o que estaria por trás desses traços atitudinais ou conduta da guaguez? Com relação aos segmentos vocálicos e consonânticos, o que ocorre durante a guaguez? P. 71
(39) Quais os principais tipos de gaguez apresentados pela autora na pághina 71?
(40) O que justificaria o aparecimento da gaguez por volta de 4 a 6 anos? P.71
(41) O que justificaria o aparecimento da gaguez por volta de 2,6 a 3 anos? P.71
(42) Como se caracterizam os distúrbios morfossintáticos? p. 71 e 72
(43) Como se caraterizam as disnomias ou distúrbios da lembrança das palavras? P 72 a 73
(44) Como se caracterizam os distúrbios semântico-pragmáticos, segundo a página 73?
(45) Como Rapin e Allen classificam sete síndromes da expressão linguageira oral? Pp.73ª 80 Por que não são associadas ao autismo?
(46) Como se carateriza a síndrome fonológico-sintática? P. 74 a 76
(47) O que diz Laurent Danon-Boileau sobre a síndrome fonológico-sintática? P.75
(48) Em que se diferente a síndrome sintático-ragmática das demais síndromes? P.76
(49) Como se carateriza a síndrome semântico-pragmática? P.76 a 79
(50) Qual a contribuição de Marie-Mercédès Vidal para a explicação da síndrome semântico-pragmática? P.77
(51) Os estudos de Marie-Mercédès Vidal falam em crianças logorréicas. Entendemos por logorréia o seguinte: no campo da psicopatologia, compulsão para falar, loquacidade exagerada que se nota em determinados casos de neurose e psicose, como se o paciente, assim, quisesse dar vazão ao grande número de idéias que passam por sua cabeça; logomania, verborragia. Quais as principais caterísticas das crianças logorréicas? Pp. 77 a 79.
(52) Por que a autora fala em disfasias variáveis? P. 79 a 80.
(53) Que procedimentos devem ser tomados por aqueles profissionais de educação especial, em particular, paraatuar na prevenção, avaliação e intervenção das disfunções linguageira? Pp. 80 e 83.
(54) Observe estas definições: ( a) Dislexia é uma perturbação na aprendizagem da leitura pela dificuldade no reconhecimento da correspondência entre os símbolos gráficos e os fonemas, bem como na transformação de signos escritos em signos verbais ou uma dificuldade para compreender a leitura, após lesão do sistema nervoso central, apresentada por pessoa que anteriormente sabia ler; (b) Disgrafia é uma perturbação da escrita por distúrbios neurológicos e (c) Disortografia é dificuldade no aprendizado e domínio das regras ortográficas, associada à dislexia na ausência de qualquer deficiência intelectual. Após os estudos empreendidos neste capítulo, quais das dificuldades acima o grupo incluiria na vertente receptiva e quais as que incluiria na vertente expressiva? Justifique sua resposta.

PARTE III – QUESTIONÁRIO PARA APROFUNDAMENTO DE ESTUDOS AQUISICIONISTAS

1. Como foi concebida durante séculos a chamada língua-alvo na aquisição da língua estrangeira? (p.85)
2. Qual a contribuição da Psicologia da aprendizagem para a aquisição da língua estrangeira?(.85 a 86)
3. Comente o que entendeu do chamado estruturalismo lingüístico:
a) Estruturalismo, na Lingüística, é toda abordagem de análise que define os fatos lingüísticos a partir das noções saussurianas de estrutura e de sistema; lingüística estrutural [Aplica-se à escola de Praga, à glossemática (escola dinamarquesa) e às teorias descritivistas norte-americanas; após 1945, o estruturalismo saiu do domínio da lingüística e conquistou posição noutras áreas do saber, como etnologia, antropologia, filosofia, sociologia, economia e teoria literária.]
4. Comente o que entendeu do conceito do behaviorismo:
a) Na Psicologia, behaviorismo é a teoria e método de investigação psicológica que procura examinar do modo mais objetivo o comportamento humano e dos animais, com ênfase nos fatos objetivos (estímulos e reações), sem fazer recurso à introspecção
b) Na Lingüística, behaviorismo é a doutrina apoiada na psicologia behaviorista e proposta inicialmente por L. Bloomfield (1887-1949) e depois por B.F. Skinner (1904-), que busca explicar os fenômenos da comunicação lingüística e da significação na língua em termos de estímulos observáveis e respostas produzidas pelos falantes em situações específicas
5. Comente esta assertiva de Bloomfield: “ A linguagem permite que uma pessoa suscite uma reação quando uma outra sente o estímulo(S)” (p´.86)
6. Como se caracteriza a abordagem estruturo-behavioristra na aquisição da língua estrangeira? (p.86-87)
7. Comente este conceito lingüístico de interferência:
a) “ Interferência é um termo usado na sociolingüística e no ensino de língua esrnageira, com relação aos erros que um falante introduz em uma língua como conseqüência de seu contato com outra língua. A fonte mais comum do erro é o processo de aprender uma língua estrangeira, quando há interferência da língua materna; mas a interferência pode ocorrer em outras situações de contato”.

8. Segundo a autora, quais as condutas possíveis dos aprendizes da língua estrangeira a partir dessa noção de interferência? (p.86 a 87)
9. Por que o fenômeno de erro, dentro da teoria da interferência, é um fenômeno positivo e não negativo? (p.87)
10. De que maneira a interlíngüe ou o dialeto idiossincrásico do aprendiz tirou o foco da língua-alvo? (p.87)
11. Qual a contribuição de S.P. Corder para a noção do dialeto idiossincrático do aprendiz ou interlingüe? (P.87 a 90)
12. Explique as dimensões do estudo interlingüe:
a) A dimensão sincrônica da língua do aprendiz (p.90)
b) A dimensão longitudinal e comparativa: ou as etapas pelas quais passa o aprendizagem em direção à aquisição da língua estrangeira (p.91 a 95)
c) A dimensão estratégica da conduta do aprendiz (p.96 a 101)

PARTE IV – QUESTIONÁRIO PARA APROFUNDAMENTO DE ESTUDOS AQUISICIONISTAS

QUESTÕES PARA DISCUSSÃO EM GRUPO E NOTA DE TRABALHO INDIVIDUAL(AP)

Para as atividades abaixo, as equipes devem, organizando-se individualmente, cada membro, em sua cidade, trazer para sala de aula, para os estudos a seguir, pelo menos cinco redações reais de estudantes do ensino fundamental (a partir do corpus de textos das crianças sobralenses, do professor Vicente Martins) ·.

I – BLOCO – As questões a seguir serão baseadas no texto Escrita e Interação, de Mônica de Araújo Fernbach (p.135-167).

1. Leia estas informações sobre Gustave Flaubert (capturados de http://pt.wikipedia.org/wiki/Gustave_Flaubert) Flaubert é reconhecido como um mestre do Realismo. Sua obra mais famosa é Madame Bovary, que provocou um processo por "obra execrável sob o ponto de vista moral" (peinture exécrable au point de vue de la morale). O processo terminou finalmente com a absolvição do autor em 7 de fevereiro de 1857. Essa obra fala da traição feminina no casamento.É relativamente magra a sua produção literária: quando morreu, em Croisset, perto de Ruão, em 1880, além de Madame Bovary, Salammbô, L'Éducation Sentimentale, Trois Contes, La Tentation de Saint Antoine e Bouvard et Pécuchet, romance que não chegou a concluir. É que cada uma das obras de Flaubert é o resultado de uma elaboração longa de anos, numa busca quase doentia da perfeição, daquilo que dizia ser "le mot juste". A sua lentidão em produzir levou mesmo um crítico a afirmar que ele "era pouco dotado para escrever"... É claro que a história fixou o nome de Flaubert, mas esqueceu o do exigente crítico. Agora comente esta epígrafe no texto de Mônica de Araújo: “ Escrevo tão lentamente; que tudo se encadeia e quando modifico uma palavra;/é necessário às vezxes que eu mexa em várias páginas” (Gustave Flaubert) (p.134)
2. O que levou os investigadores a, diante dos textos escritos, perguntarem: o que acontece quando escrevemos? (p.134)
3. O novo enfoque dado, atualmente, na escrita ou na gênese do texto, focaliza mais o texto enquanto produto ou como processo? Por quê? (p.134)
4. Veja estas definições das palavras dom e inspiração. Dom , na teologia cristã, especialmente a partir do sXIII, é aptidão inata para fazer algo, esp. difícil ou raro; inclinação, talento. Inspiração, por sua vez, quer dizer, entusiasmo criador que anima e aumenta a criatividade de escritores, artistas, pesquisadores. O que justificaria, durante tanto tempo, alguns estudiosos considerarem a escrita como um dom ou inspiração? (p.134)
5. Comente esta definição: a escrita é uma prática transformadora do material linguageiro. (p.134)
6. Que impactos os estudos sobre a escrita produziram no campo escolar, especialmente no tocante à didática da escrita? (p.134)
7. As novas correntes da didática da escrita defendem a reescrita ou ato de reescrever como uma ação imprescindível à elaboração do bom texto. Explique melhor esta fase da escrita como um processo; (p.134)
8. A autora descreve em seu ensaio uma pesquisa sobre o processo redacional. Como ela desenvolveu a sua pesquisa sobre a produção de textos em duplas? (p.135)
9. O tema escolhido pela autora-pesquisadora é sobre terror. Terror, como se sabe, tem a ver com: ( 1) qualidade do que é terrível; (2) estado de pavor; (3) pessoa ou coisa que amedronta, aterroriza; (4) perigo, dificuldade extrema e (5) objeto de espanto . O que o grupo pensa dessa temática para sugestão de elaboração de um texto diante de um computador? (p.136)
10. A perspectiva da autora, segundo o texto, é diferente da didática habitual, uma vez que aborda a escrita a partir de uma “fabricação oral”. O que o grupo pensa a respeito dessa abordagem? (p.136)
11. A autora fala em dinâmica da produção escrita a partir das narrativas. Explique cada um desses passos ou etapas da dinâmica: (1) formulações sucessivas; (2) a negociação dos problemas encontrados; (3) o fato de oralizar o texto no mento do ditado e (4) as correções do texto
12. Para responder esta questão, é preciso o grupo saiba o que é empiria e indução. Empiria é , filosoficamente falando, um conjunto de dados ou acontecimentos conhecidos através da experiência, por intermédio das faculdades sensitivas (e não por meio de qualquer necessidade lógica ou racional). Daí o adjetivo empírico, que quer dizer, conhecimento baseado na experiência e na observação, metódicas ou não. Empirismo, por sua vez, tem a ver com a doutrina segundo a qual todo conhecimento provém unicamente da experiência, limitando-se ao que pode ser captado do mundo externo, pelos sentidos, ou do mundo subjetivo, pela introspecção, sendo ger. descartadas as verdades reveladas e transcendentes do misticismo, ou apriorísticas e inatas do racionalismo ou atitude de quem se atém a conhecimentos práticos. A palavra indução, por seu turno, refere-se ao raciocínio que se serve de indícios para chegar a uma causa por eles tornada patente ou, mais filosoficamente falando, ao raciocínio que parte de dados particulares (fatos, experiências, enunciados empíricos) e, por meio de uma seqüência de operações cognitivas, chega a leis ou conceitos mais gerais, indo dos efeitos à causa, das conseqüências ao princípio, da experiência à teoria A autora fala que o procedimento utilizado na sua abordagem da escrita é empírico e indutivo. Explique agora com suas palavras o que entendeu,a priori, a respeito dessa proposta metodológica? (p.136)
13. Em que correntes teóricas a autora se baseou para o desenvolvimento do seu método descritivo aplicado à produção de texto? (p.136)
14. Qual o objetivo de colocar as crianças para se escrevem dentro de uma visão processual da escrita? (p.136)
15. A autora fala em dois momentos de sua proposta metodológica para a produção de texto. Aponte-os. (p.136)
16. Como os psicolingüistas e psicólogos cognitivistas explicam o processo de criação ou produção dos textos de escritores principiantes e experientes? ( p.136-137)
17. Observe estas duas definições a seguir. Na produção dos textos, os escritores comentem rasuras. Rasura, como sabemos, é 1 risco ou raspagem feito na parte escrita de um texto, documento etc., para tornar inválidas ou ilegíveis palavras ali contidas, ou substituí-las por outras. È, em substância, o que chamaríamos de litura, isto é, aquilo que num escrito se apagou ou riscou para ficar sem efeito ou ilegíve. Interessante notar que a origem da palavra litura tem a ver at. litura 'emboço; borrão; letras riscadas; letras apagadas; alteração, modificação; mancha (na escrita, corpo)' do rad. de lítum, supn. de lino,is,lívi,lìtum,ère 'emboçar; untar, esfregar com, aplicar, apagar'. O rascunho também é observado na produção dos textos. Por rascunho, entendemos esboço de qualquer escrito. É, assim, a chamada minuta, ou seja, a primeira redação, ainda não definitiva, de um texto. Durante muito tempo se chama todo esse procedimento simplesmente de borrão, texto escrito com emendas, ou para emendar e aprimorar. Que nos descreve C. Fabre, em seu Les brouillons d’écoliers(1990) a respeito dos rascunhos dos estudantes durante a produção textual? (p. 137)
18. Como C. Garcia-debanc apresenta o modelo psicocognitivo das atividades redacionais de John Hayes e Linda Flower? (p.137)

19. Como ocorreria a planificação ou o planejamento durante a produção do texto, seguindo o modelo psicognitivo de Hayes e Flower? ( p.137). Como podemos observar as marcas do planejamento na produção das crianças sobralenses? (veja o corpus do professor Vicente Martins)
20. Como ocorreria a micro-planificação durante a produção do texto, seguindo o modelo psicognitivo de Hayes e Flower? ( p.137) Como podemos observar as marcas da micro-planificação ou micro-planejamento na produção das crianças sobralenses? (veja o corpus do professor Vicente Martins)

21. Como ocorreria a revisão durante a produção do texto, seguindo o modelo psicognitivo de Hayes e Flower? ( p.137) Como podemos observar as marcas da revisão na produção das crianças sobralenses? (veja o corpus do professor Vicente Martins)

22. Qual o mérito do modelo de Hayes e Flower? (p.137)
23. Em que consiste o protocolo de experimentação de Hayes e Flower? (p.137)
24. Como se caracteriza o escritor eficaz, segundo o modelo de Hayes e Flower? (p.137)
25. O que diz os estudos de Fabre sobre a revisão nos rascunhos das crianças? (p.138)
Observe estas definições: (1) Revisão - refere-se ao ato ou efeito de rever ou revisar; nova leitura, mais minuciosa, de um texto; novo exame; (2) detecção: refere-se à ação, processo ou efeito de detectar; descoberta, revelação; (3) identificação: refere-se ao distinguir os traços característicos de; reconhecer e (4) correção: refere-se à sinalização ou indicação, feita pelo revisor, dos erros encontrados na prova. Lingüisticamente, a correção é o uso da língua fixado pela camada social dominante e sistematizado pela gramática normativa, que leva em conta não apenas a gramaticalidade, mas tb. a elegância, a clareza, a concisão no falar e escrever. Diante das definições, vá à página 138 e responda sobre a teoria de E. J Bartllet sobre o ensino da revisão na produção textual.
a) Em que consiste a detecção, segundo Bartlett, durante o processo de produção textual? (p.138)
b) Em que consiste a identificação segundo Bartlett, durante o processo de produção textual? (p.138)
c) Em que consiste a correção de erros , segundo Bartlett, durante o processo de produção textual? (p.138)
d) Observe estas definições de hipertexto: (1) na editoração, hipertexto refere-se à apresentação de informações escritas, organizada de tal maneira que o leitor tem liberdade de escolher vários caminhos, a partir de seqüências associativas possíveis entre blocos vinculados por remissões, sem estar preso a um encadeamento linear único e (2) na informática, refere-se à forma de apresentação de informações em um monitor de vídeo, na qual algum elemento (palavra, expressão ou imagem) é destacado e, quando acionado (ger. mediante um clique de mouse), provoca a exibição de um novo hipertexto com informações relativas ao referido elemento; hipermídia. O que o hipertexto, segundo a teoria de Genette, tem a ver com o momento da detecção das disfunções na fase de revisão textual?
e) A matelinguagem é, na lingüística, linguagem (natural ou formalizada) que serve para descrever ou falar sobre uma outra linguagem, natural ou artificial [As línguas naturais podem ser us. como sua própria metalinguagem. Assim, podemos falar em metalinguagem gramatical. Qual a importância das atividades metalingüísticas do escritor no reexame de seu texto? (p.138)
f) Como é essa competência de “saber fazer” na correção dos erros durante revisão textual? (p.138)
26. Veja a definição de didática no campo escolar: didática é a parte da pedagogia que trata dos preceitos científicos que orientam a atividade educativa de modo a torná-la mais eficiente. A contribuição anglo-amaricana para uma didática da escrita é insofismável nesse particular. Em que consiste? (p.138-139)
27. Quanto à gênese ou criação do texto, o que descrevem as pesquisas sobre os manuscritos dos escritores? P.139) (Manuscrito, vale lembrar, diz-se de ou versão original de um texto - escrito à mão, datilografado ou digitalizado-, antes de ser editado)
28. Como C. Fuchs descrê os manuscritos dos escritores? (p.139)
29. Que seriam os chamados antetexto? (p.139)
30. O que pensa Lebrave sobre a gênese do texto? ( p.139)
31. O que Grésilone Lebrave, juntos, pensam sobre a gênese textual? (p.139)
32. Veja o que poderíamos chamar de variante textual: cada uma das versões em relação a um texto que é mais usado ou que é considerado como mais genuíno O que indica o estudo das variantes, segundo os teóricos da gênese textual, como Rey-Debove? (p.139-140)
33. O que Fuch pensa a respeito das variantes textuais nos manuscritos de escritores? (p.139)
34. O que diz o estudo de Claudine Fabre sobre os rascunhos dos estudantes? (p.14º)
35. Como pode ser descrita o estudo da tipologia e do funcionamento das variantes textuais a partir dos estudos de Claudine Fabre? (p.140-141)
36. O que Claudine Fabre observou nos rascunhos de narrativa? (p.141)
37. Como se produz o encadeamento das variantes, nos casos de solicitação de acréscimo? (p.139)
38. Comente esta assertiva: “ Toda escrita que implica uma releitura do texto desperta uma reflexão sobre a linguagem” (p.141)
39. Paráfrase é maneira diferente de dizer algo que foi dito; frase sinônima de outra e está, pedagogicamente, presente estudo de um texto ou no ensino de composição literária. De que maneira ou em que medida a paráfrase contemplaria as atividades metalingüísticas dos escritores? (p.141)
40. Observe sobre a definição da função metalingüística no campo da linguagem: é a função centrada no código us. pelo emissor e pelo receptor; é a linguagem voltada para si mesma, que fala sobre si mesma (p.ex.: termos como substantivo, verbo, sujeito, predicado, oração, morfema, fonema etc. pertencem à função metalingüística). Que papel esta função exerce na modificação durante a releitura do texto? (p.141)
41. Faça uma pesquisa na internet sobre Roman Osipovich Jakobson (Роман Осипович Якобсон) (11 de Outubro de 1896 - 18 de Julho de 1982) , um pensador russo que se tornou num dos maiores lingüistas do século XX e pioneiro da análise estrutural da linguagem, poesia e arte.
42. O que a década de sessenta, do século passado, nos trouxe as teorias das funções da linguagem, especialmente a função metalingüística? (p.141)
43. Qual o pensamento de Rey-Dedove sobre a metalinguagem? (p.142)
44. O que pensa Gombert sobre a metalinguagem? (p.142)
45. O que Gombert entende por epilingüística? (p.142)
46. Qual a importância dos estudos psicolingüísticos dos teóricos anglo-saxões para os estudos de Gombert? (p.142)
47. Como saber ou decidir o grau de conscientização das crianças quando elas remanejam seus textos? (p.142) Vonsulte o corpus de textos do professor Vicente Martins
48. O que é significa o terma metaredacional segundo a terminologia de De Gaulmyn? (p.142) Observe que a autora possui dois olhares sobre este termo.
49. O que diz Kerbrat-Orecchioni sobre sobre o discurso escrito? (p.143)
50. O que Bakhtin tem a ver com a interface escrita, interação e dialogismo? (p.143)
51. Qual a visão de Goffman sobre a escrita? (p.143)
52. Qual a visão de Vygotsky sobre a língua escrita, segundo o resumo da autora? (p.143-144)
53. Qual o olhar do dialogismo de Bakhtin, segundo a autora? (p.144)
54. Em que consitiria o monólogo interior, segundo Vygotsky, no discurso escrito? (p.144)
55. Como explicar o chamado “fenômeno de inter-relação dialógica!” na proposta de Vygotsky? (p.144)
56. No corpus estudado da pela autora, como ela descreve sua pesquisa? (p.145)
57. De forma geral, quais os procedimentos diversos, estudados pela autora, para a análise da dinâmica do diálogo na produção dos textos das crianças? (p.145)
58. O que seria uma redaçlão cooperativa, segundo De Gaulmyn? (p.145)
59. Como Bouchar e De Gaulmyn descrevem o processo redacional? (p.146) Descreve pontualmente as cinco fases do processo redacional segundo estes teóricos da escrita
60. Como ocorre ou ocorreria a elaboração conceitutal ou pré-formulação durante o processo redacional segundo o modelo de Bouchard e de Gaulmyn? (p. 146)
61. Como ocorre ou ocorreria a elaboração redancionaldurante o processo redacional segundo o modelo de Bouchard e de Gaulmyn? (p. 146)
62. Como ocorre ou ocorreria a inscrição durante o processo redacional segundo o modelo de Bouchard e de Gaulmyn? (p. 146)
63. Como ocorre ou ocorreria a leitura e encadeamento durante o processo redacional segundo o modelo de Bouchard e de Gaulmyn? (p. 146)
64. Como ocorre ou ocorreria a reinscrição ou correção gráfica durante o processo redacional segundo o modelo de Bouchard e de Gaulmyn? (p. 146)
65. Que tipos de dificuldades podem ocorrer durante o processo de redação, segundo Bouchard e De Gaulmyn? (p.146)
66. Tomando como referência a nálise feita pela autora., nas páginas 146 a 153, o grupo deverá fazer análise semelhante com o corpus de textos das criaças sobralenses (Vicente Martins), ilustrando a relação entre a criação do texto e o diálogo de elaboração das crianças
67. Como ocorre a estrutra metarredacional, segundo a autora? (p.153)
68. Explique a função de controle e regularização, durante a estruturação metarredacional, segundo a autora? (p. 153)
69. Explique a função de planificaçlão, avaliação e correçãodurante a estruturação metarredacional, segundo a autora? (p. 153)
70. Que comentários metarredacionais a autora faz da planificação de sua pesquisa? (p.153-154)
71. E quanto ao grupo, que comentários metarredacionais faz da planificação do Corpus de Textos Vicnete Martins?
72. Que comentários metarredacionais a autora faz das correções de sua pesquisa? (p.155-160)
73. E quanto ao grupo, que comentários metarredacionais faz das correções da planificação do Corpus de Textos Vicnete Martins? (favor só riscar a xerox ou cópia da amostra do corpus)
74. Que comentários metarredacionais a autora faz da avaliação de sua pesquisa? (p.153-154)
75. E quanto ao grupo, que comentários metarredacionais faz dos critérios de avaliação do Corpus de Textos Vicnete Martins? (favor só riscar a xerox ou cópia da amostra do corpus)
76. Qual a importância das concepções de Vygotsky para a didática da escrita? (p.163)
77. o que pensa a autora sobre a verificação dos erros de ortografia durante a revisão dos textos? (p.165)
78. Comente: “escrever ou produzir um texto é um ato fundamentalmente comunicativo”
79. O grupo deverá cumprir a seguinte tarefa: solicitar, em uma das cidades dos membros do grupos, que alunos(entre cinco a 10 alunos) do ensino fundamental produzam um relato de experiência pessoal, entre 10 a 15 linhas, com folha pautada (o ideal é fazer um modelo no cumputador e em seguida tirar as cópias)
80. O grupo deverá cumprir a seguinte tarefa: solicitar, em uma das cidades dos membros do grupos, que alunos(entre cinco a 10 alunos) do ensino fundamental produzam um relato de acontecimento, entre 10 a 15 linhas, com folha pautada (o ideal é fazer um modelo no cumputador e em seguida tirar as cópias)
81. O grupo deverá cumprir a seguinte tarefa: solicitar, em uma das cidades dos membros do grupos, que alunos(entre cinco a 10 alunos) do ensino fundamental produzam uma carta, entre 10 a 15 linhas, com folha pautada (o ideal é fazer um modelo no cumputador e em seguida tirar as cópias)
82. O grupo deverá cumprir a seguinte tarefa: solicitar, em uma das cidades dos membros do grupos, que alunos(entre cinco a 10 alunos) do ensino fundamental produzam uma narrativa ficcional curta (tipo as fábulas do Dimas Carvalho), entre 10 a 15 linhas, com folha pautada (o ideal é fazer um modelo no cumputador e em seguida tirar as cópias)
83. Comente: “ a revisão implica um controle permanente do texto com base nos critérios previamente definidos”
84. Como o grupo orientaria um grupo de alunos do ensino fundamentasl, em sala de aula, a grifar palavras?
85. Como o grupo orientaria um grupo de alunos do ensino fundamental, em sala de aula, a reler um texto produzido?
86. Como o grupo orientaria um grupo de alunos do ensino fundamental , em sala de aula,a redigir uma carta?
87. Como o grupo orientaria um grupo de alunos do ensino fundamental , em sala de aula,a redigir jornal escolar?
88. Como o grupo orientaria um grupo de alunos do ensino fundamental , em sala de aula,a redigir um texto para um recado no orkut?
89. Como o grupo orientaria um grupo de alunos do ensino fundamental , em sala de aula,a redigir um cartão de visitas?
90. Como o grupo orientaria um grupo de alunos do ensino fundamental , em sala de aula,a redigir um artigo para um jornal da cidade?
91. Como o grupo orientaria um grupo de alunos do ensino fundamental , em sala de aula,a redigir requerimento para a prefeitura da cidade, reclmando melhorias no sistema de saneamento?
92. Como o gupo justificaria o planejamento redacional para a organização ou planejamento da vida em sociedade?
93. Como o grupo orientaria um grupo de alunos do ensino fundamental , em sala de aula,a redigir um poema?
94. Como o gupo justificaria, em sala de aula, a importância de formação de um juízo crítico, na elaboração de texto, para a vida em sociedade?
PARTE V – QUESTIONÁRIO PARA APROFUNDAMENTO DE ESTUDOS AQUISICIONISTAS

Desafio para todos os grupos, antes de responder as questões a seguir . Observe esta definição: tabula rasa é, na filosofia, para os empiristas radicais, estado que caracteriza a mente vazia, anterior a qualquer experiência. Esta definição tem a ver com qual ou com quais da questão ou questões abaixo?

1. Observe estas definições básicas das palavras, jogo, representação e gráfica. Bom, jogo, pode ser definido como: (1) designação genérica de certas atividades cuja natureza ou finalidade é recreativa; diversão, entretenimento; (2) atividade espontânea das crianças; brincadeira (3) atividade que apresenta um ou mais caracteres do jogo especificamente [entretenimento, benignidade, possibilidade de ganhar ou perder] (p.ex., jogo de palavras, jogos de espírito). Representação quer dizer : (1) exposição escrita ou oral de motivos, razões, queixas etc. a quem de direito ou a quem possa interessar ; (2) operação pela qual a mente tem presente em si mesma a imagem, a idéia ou o conceito que correspondem a um objeto que se encontra fora da consciência ; (3 ) imagem intencionalmente chamada à consciência e mais ou menos completa de um objeto qualquer ou de um acontecimento anteriormente percebido. Gráfica vem de grafia: (1) representação escrita de uma palavra; escrita, transcrição; (2) cada uma das possíveis maneiras de representar por escrito uma palavra (inclusive as consideradas incorretas); p.ex., Ivan e Ivã; atrás (grafia correta) e atraz (grafia incorreta); farmácia (grafia atual) e pharmacia (grafia antiga). Diante destas informações, o que justificaria, a priori, o título deste ensaio “ O jogo das representações gráficas”?
2. veja a raiz das palavras saber e sabor. Saber tem a seguinte etimologia:lat. sapìo,is,ùi,ívi (ou ìi eí),ère 'ter sabor, ter bom paladar, ter cheiro, sentir por meio do gosto, ter inteligência, ser sensato, prudente, conhecer, compreender, saber'; ver sab-; f.hist. 991 sabere, sXIII saber. Sabor tem a seguinte etimologia:lat. sapor,óris 'sabor, gosto, senso, razão, cheiro, aroma'. Agora explique a epígrafe de Roland Barthes (p. 169)
3. Quais as competências que são engendradas na atividade lingüística? (p.169)
4. Por que, segundo a autora, o estudo da linguagem humana não pode ser exclusivo da Lingüística? (p.169)
5. Que devemos entender por “espaços de relações” no campo da atividade lingüística? (p.169)
6. Como é concebida a língua no campo da atividade lingüística? (p.169)
7. Como devem ser as relações entre as relações e as regras da língua no campo das atividades lingüísticas? zero(p.169)
8. Qual a concepção da linguagem de Chomsky? (p.170)

9. Até que ponto a linguagem reflete os processos mentais humanos? (p.170)
10. Qual a problema da relação entre pensamento e linguagem? (p.170)
11. As formas lingüísticas dão conta de quais aspectos da aquisição e desenvolvimento da linguagem? (p.170)
12. A teoria da representação dá conta de quais aspectos da aquisição e desenvolvimento da linguagem? (p.170)
13. Explique esta assertiva: “ Os signos não existem e não têm caráter próprio sem o seu recurso”
14. Comente esta definição de signo lingüístico: “ designação comum a qualquer objeto, forma ou fenômeno que remete para algo diferente de si mesmo e que é us. no lugar deste numa série de situações (a balança, significando a justiça; a cruz, simbolizando o cristianismo; a suástica, simbolizando o nazismo; uma faixa oblíqua, significando proibido [sinal de trânsito]; um conjunto de sons [palavras] designando coisas do mundo físico ou psíquico etc.)”
15. Na perspectiva da teoria da representação, a análise lingüística focalizaria o que na atividade lingüística? (p.170)
16. Que devemos entender por “análise funcional da linguagem verbal por meio da observação dos padrões de comportamento” (p.170)
17. Que devemos entender por “representação escrita da linguagem”? (p.171-174)
18. Como Emília Ferreiro responde, com sua teoria da psicogênese da escrita, os problemas reais da alfabetização”? (p.171)

19. Explique esta concepção de Emilia ferreiro: “ “a função de cada elemento gráfico determina o significado” (p.171)
20. O que torna, segundo Emília Ferreiro, a criança uma sujeito ativo na alfabetização inicial? (p.171)
21. No campo da linguagem, como podemos descrever a perspectiva psicopedagógica de Teberosky? (p.172)
22. Que postula Tolchinsky para a linguagem, especialmente a escrita? (p.172)
Para responder a questão a seguinte, atenta para estas definições:
Método- (1) conjunto sistemático de regras e procedimentos que, se respeitados em uma investigação cognitiva, conduzem-na à verdade. (2) no cartesianismo, o somatório de operações e disposições preestabelecidas que garantem o conhecimento, tais como a busca de evidência, o procedimento analítico, a ordenação sistemática que parte do simples para o complexo, ou a recapitulação exaustiva da totalidade do problema investigado; (3) na filosofia de Bacon (1561-1626), reunião de prescrições de natureza indutiva e experimental que asseguram o sucesso da investigação científica e (4) no pensamento de Edgar Morin (1921 -), atitude intelectual que busca a integração das múltiplas ciências e de seus procedimentos cognitivos heterogêneos, tendo em vista o ideal de um conhecimento eclético e complexo.
Teoria – (1) na filosofia grega, conhecimento de caráter estritamente especulativo, desinteressado e abstrato, voltado para a contemplação da realidade, em oposição à prática e a qualquer saber técnico ou aplicado e (2) conhecimento sistemático, fundamentado em observações empíricas e/ou postulados racionais, voltado para a formulação de leis e categorias gerais que permitam a ordenação, a classificação minuciosa e, eventualmente, a transformação dos fatos e das realidades da natureza.
Praxiologia – Vem de práxis: (1) prática; ação concreta; (2) no aristotelismo, conjunto de atividades humanas autotélicas, cuja manifestação mais representativa é a política, e caracterizadas esp. por sua natureza concreta, em oposição à reflexão teórica e (3) no marxismo, ação objetiva que, superando e concretizando a crítica social meramente teórica, permite ao ser humano construir a si mesmo e o seu mundo, de forma livre e autônoma, nos âmbitos cultural, político e econômico
23. Como Ferreiro explica as concepções da criança com relação ao sistema alfabética da escrita? (p.172)
24. Quais as idéias de Jakobson, Martinet e Benveniste sobre linguagem e aquisição da língua escrita? (p.172)
25. O grupo acredita que a aquisição da língua escrita intervém, de maneira determinante, no desenvolvimento cognitivo da criança? (p.72)
26. Descreva como os estudiosos abaixo apontam a importância da consciência fonológica (percepção lingüística) na criança em fase de alfabetização inicial (ou decodificação leitora): (a) C. T. Lemos; (b) M.B.M Abaurre e (c) E. Magnusson Veja mais na página 173174
27. Como Gombert descreve o desenvolvimento metalingüístico e a produção escrita? (p.174-180)
28. Como J. Morais descreve o desenvolvimento metalingüístico e a produção escrita? (p.174-180)
29. ‘Como J-P Jaffré descreve o desenvolvimento metalingüístico e a produção escrita? (p.174-180)
30. Como D. Olson descreve o desenvolvimento metalingüístico e a produção escrita? (p.174-180)
31. Como Gombert e Largy descrevem o desenvolvimento metalingüístico e a produção escrita? (p.174-180)
32. Descreva a metáfora da via dupla para a produção da palavra ou reconhecimento da palavra? (p.178)
33. Como Danon-Boileau descreve o desenvolvimento metalingüístico e a produção escrita? (p.174-180)
34. Comente esta assertiva: “ O ato de ler e escrever implica um processo de decifração e, também, de apropriação pela criança da natureza do sistema da escrita!
35. O que, realmente, no campo da escrita, significa o processo de decifração? (p.178-179)
36. Fale das três etapas na produção da linguagem(176-177)

PARTE VI – ELABORAÇÃO DO GLOSSÁRIO DE TERMOS PSICOLINGÜÍSTICOS
A Atividade Proposta para os grupos refere-se à construção de um Glossário de termos psicolingüísticos relacionados com a Aquisição da Linguagem (Projeto GTPRAL). As equipes abaixo deverão elaborar o glossário seguindo os parâmetros de organização dos termos (alfabética), antes orientados pelo professor Vicente Martins.
Veja o exemplo de organização do glossário para equipe A, procedimento válido para os demais grupos. Cada equipe deverá organizar, pelo menos, 100 termos, podendo, claro, ampliar as fontes lexicográficas, em fontes bibliográficas (livros ou dicionários de Lingüística, Psicolingüística ou Psicologia),desde que rigorosamente citadas, conforme normas da ABNT (Veja livreto publicado pela Pró-Reitoria de Educação Continuada)
O professor adverte que os alunos não recorram a fontes webliográficas (Internet), uma vez que a idéia é a de um trabalho inédito, com fins, no futuro, de publicação. O trabalho deve ser entregue ao professor da seguinte forma: (1) uma versão escrita, em 12 times new roman, papel A4 e (2) a mesma versão em CD, para posterior manipulação ou formatação dos verbetes.
As definições dos verbetes pelo grupo podem ser transcrevendo, literalmente, as palavras do autor do texto ou parafraseando o texto, isto é, refundindo as idéias do autor com as palavras do grupo Observações importantes: por favor, não entregar glossário com capa nem com nome incompleto ou sem o turno de estudo, uma vez que temos alunos pela manhã e noite.
Equipe A
1. DEL RÉ, Alessandra. A pesquisa em aquisição da linguagem: teoria e prática. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp.13-44
Glossário de Termos Psicolingüísticos
a. Sensório-motor: refere-se ao estágio proposto por Jean Piaget em que ocorre, de 0 a 18/24, que procede a linguagem. (DEL RÉ: 2006, p.22)
b. Interacionismo: teoria que se baseia na interação verbal, no diálogo da criança com o adulto, nas trocas comunicativas entre os dois interlocutores. (DEL RÉ: 2006, p.23)
Equipe B
2. FERNANDES, Sílvia Dinucci. O jogo das representações gráficas. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp. 169-182.
3. FERNBACH, Mônica de Araújo. Escrita e interação. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp. 135-167.
Equipe C
4. RANÇOIS, Frédéric. O que nos indica a “linguagem da criança”: algumas considerações sobre a “linguagem”. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp. Pp.183-200.
Equipe D
5. LEITÃO, Selma e BANKS-LEITE, Luci. Argumentação da linguagem infantil: algumas abordagens. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp.45-61.
Equipe E
6. PRÉNERON, Christiane. Distúrbios da linguagem oral e da comunicação das crianças. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp 63-83.
Equipe F
7. VASSEUR, Marie-Thérèse. Aquisição de L2: compreender como se aprende para compreender o desenvolvimento da competência em interagir em L2. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp.85-111.
Equipe G
8. ENTURI, Maria ALICE. Aquisição de língua estrangeira numa perspectiva de estudos aplicados. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp.113-134

VII – À GUISA DE UMA AVALIAÇÃO PARCIAL ESCRITA (MODELO)

Para resolver as questões que se seguem abaixo, você poderá consultar seus apontamentos das aulas bem como a bibliografia compulsada (cola consentida). Todavia, não poderá trocar, oral ou por escrito, idéias e opiniões com colegas. As respostas às questões abaixo só serão aceitas se bem ou cientificamente elaboradas com base na leitura e compreensão dos textos estudados.

1. Comente cada um dos excertos abaixo, a partir do entendimento que você tem do assunto no âmbito dos estudos adquiridos de aquisição de Linguagem:

a) linguagem não está solta no mundo, não é uma coisa em si. Em outras palavras, não é um instrumento neutro de comunicação de que se lança mão para se veicular significados e informações. Na verdade, a linguagem é eivada de interações sociais e de história e não é nada neutra. Por outro lado, do ponto de vista de sua aquisição, a linguagem é atividade constitutiva do conhecimento do mundo pela criança. É o espaço em que esta se constitui como sujeito e em que o conhecimento do outro e do mundo é segmentado e incorporado. Linguagem e conhecimento do mundo estão intimamente relacionados e ambos passam pela mediação do outro, do interlocutor. Os objetos do mundo físico, os papéis no diálogo e as próprias categorias lingüísticas não existem a priori, mas se instauram através da interação entre a criança e seu interlocutor básico."
b) "...o ´erro´ é constitutivo do processo de acerto, isto é, da construção do aprendizado. Por isto a palavra erro, neste artigo, é propositadamente colocada entre aspas. É uma palavra inadequada, usada quase que metaforicamente, pela falta de um termo melhor. Na construção da linguagem, não há erros propriamente, mas expressões externas de hipóteses sucessivas elaboradas pela criança na construção de sistemas e subsistemas comunicativos e lingüísticos

2. Leia atentamente este tópico:
a) A aquisição da linguagem oral é encarada de maneira natural, cabendo à escola, basicamente, promover a aprendizagem da linguagem escrita. Um jovem ou adulto que entra na escola para se alfabetizar, já percorreu um longo caminho lingüístico e dá mostras de sua capacidade de entender e utilizar a língua nas diversas circunstâncias da vida em que precisa usar a linguagem. Mas não sabe escrever nem ler. A escola somente tem se preocupado e preconizado os novos usos da linguagem, a aquisição da leitura e escrita, esquecendo-se que o desenvolvimento e amadurecimento lingüístico do aprendiz se colocam como pré-requisito para essa aprendizagem”. Você concorda com este pensamento? Por quê?
3. Leia a assertiva abaixo e em seguinte tente responder, com suas palavras, a questão colocada no final do texto: “O caso dos macacos- Nos anos 40, vários psicólogos tentaram criar chimpanzés-bebês como uma criança humana, inclusive ensinando-os a falar. Apesar do treinamento, os chimpanzés nunca aprenderam a dizer mais que algumas poucas palavras. No entanto, esse fato é explicável, já que a posição da laringe dos macacos os impossibilita de produzir sons como os da fala humana. Estudos mais recentes incentivam os macacos a usarem a Linguagem Americana de Sinais (LAS) ou objetos para se comunicarem. Podemos citar o chimpanzé Washoe, treinado por Allen e Beatrice Gardner, e o gorila Koko, treinado por Francine Patterson, que conseguiram aprender o significado dos sinais, embora isso só prove que eles possuem uma boa memória. (BEAR et al, 2002)Entretanto existe controvérsia sobre a criatividade da linguagem dos macacos. Os céticos afirmam que eles apenas unem símbolos de maneira aleatória, e em alguns casos conseguem unir palavras que tenham sentido.O fato é que animais como abelhas, macacos, chimpanzés, golfinhos e outros, utilizam-se da linguagem para se comunicar, mas essa linguagem está longe da complexidade da linguagem humana. [ Você concorda com a explicação acima? Não se limite a dizer sim ou não. Dê sua justificativa com base nos estudos empreendidos até agora]
4. O que você pensa sobre este texto abaixo sobre gagueira na Internet? Ei-lo: “Gagueira - Novos Paradigmas é um espaço de informação e discussão que se propõe a abordar os temas Fluência, Disfluência e Gagueira na visão dialético-histórica. Nessa visão procura-se compreender a manifestação da fala com gagueira a partir da ação integrada entre o corpo, o psiquismo e a sociedade/cultura. Dentro dessa visão os estudos da Dra. Silvia Friedman formam a base das reflexões, enfocando a pesquisa e a prática fonoaudiológica.Trata-se de uma concepção científica que compreende a gagueira como uma manifestação construída sob a pressão de uma ideologia de bem falar. Essa ideologia supõem a fluência como absoluta e estigmatiza as disfluências especialmente na infância. Entende-se que esse processo de estigmatização favorece a constituição de uma imagem de mau falante. Quando essa imagem está presente na subjetividade do falante, ele perde a espontaneidade que é inerente à fala (a fala é uma atividade automática), porque passa a querer controlá-la para escapar do estigma. Com isso, o que o falante consegue é tornar sua fala tensa, marcada por bloqueios, repetições e desvios de palavras que lhe parecem perigosas. Tal condição confirma sua imagem de mau falante, que confirma a necessidade de controle da fala, formando um circuito que aprisiona a pessoa a um modo tenso de falar que parece não ter solução.É uma abordagem que permite compreender que a gagueira acontece dentro de uma situação paradoxal de fala - nem dá para ficar nela nem se sabe como sair dela. Desmontar a situação paradoxal é a perspectiva da atuação terapêutica, na qual terapeuta e paciente envolvem-se numa relação intersubjetiva que visa ressignificar o sentido dado a fala e a gagueira para construir uma imagem de bom falante.

AQUISIÇÃO LINGUAGEIRA: LEITURA, ESCRITA E DISLEXIA

domingo, 8 de fevereiro de 2009

COMO LECIONO DIFICULDADES NA APRENDIZAGEM DA LEITURA

Pesquisa sobre crenças dos professores sobre o processo aquisição de leitura nas escolas de ensino fundamental

QUESTÕES SOBRE AS TEORIAS BEHAVIRIOSTAS

PROPOSTA DE ATIVIDADES PARA A DISCIPLINA AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM

WEBLIOGRAFIA DISLEXIOLÓGICA

Prof. Vicente Martins (2008)

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