Questões de Teorias da Aquisição da linguagem

AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM – PROF. VICENTE MARTINS

Data da AP: 17 DE MAIO DE 2006.

Conteúdo:

Teorias da Aquisição da linguagem: a hipótese tradicional (ou behaviorista), a hipótese neurofisiológica e a hipótese gerativo-transformacional. O aluno deverá ler todos os textos (ou excertos) da apostila que tratam sobre estas três hipóteses explicativas da AL
Questões para discussão em grupo:
Leitura em SCARPA: pp. 206-210

1. Que outro nome recebe a corrente bahaviorista na terminologia de Scarpa? O que justificaria essa denominação?
2. Qual era a principal tese de Skinner(1957) no tocante ao conhecimento?
3. Em que a tese de Chomsky difere da tese de Skinner sobre o comportamento verbal, a linguagem?
4. O que é a chamada competência lingüística segundo Chomsky?
5. O que é a LAD(language acquisition device)?
6. O que é a chamada “pobreza de estímulo”?
7. Explique a chamada Teoria de Princípios e Parâmetros ?
8. O que o filósofo Platão tem a ver com o inatismo de Chomsky?
9. O que é a chamada Gramática Universal (GU)?
10. Explique, com exemplos bem originais, as três tendências da chamada aquisição paramétrica (ver rodapé da pág. 208)
11. O que é a chamada aprendizilidade segundo a teoria paramétrica da aquisição da linguagem?
12. O que é a modularidade cognitiva da aquisição da linguagem?
13. Responda, à luz das teorias inatistas, a seguinte questão: Como as crianças adquirem uma língua se não têm informação suficiente para a a tarefa?
14. Na teoria paramétrica, a criança não escolhe mais as regras, e sim, valores paramétricos. O que SIGNIFICA isso à luz da nova versão inatista?
15. Com suas palavras, defina o que é o gerativismo e fale sobre sua influência para a tese inatista de Chomsky.

2. Leitura de MAROTE: pp.20-23.

1) Tomando por base as cinco características da hipótese gerativo-transformacional, sintetizadas na página 23, comente cada uma delas, inclusive dando exemplos extraídos do cotidiano, isto é, situações em que a criança, no processo de aquisição da linguagem(fala, principalmente) parece sugerir os passos dessa hipótese gerativo-transformacional.

3. Leitura de SANTOS: pp. 220-222.
Após a discussão em grupo sobre o excerto indicado acima, redefina (você já fez nas questões acima), os termos abaixo:
a) Dispositivo de Aquisição da Linguagem
b) Teoria de Princípios e Parêmetros
c) Gramática Universal (GU)

QUESTÕES SOBRE AQUISIÇÃO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA

UVA – LETRAS – AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM – PROF. VICENTE MARTINS – 2006.2 EM 2007.1

QUESTÕES SOBRE AQUISIÇÃO DA L2 (PÁG 85 A 111)

Como foi concebida durante séculos a chamada língua-alvo na aquisição da língua estrangeira? (p.85)
Qual a contribuição da Psicologia da aprendizagem para a aquisição da língua estrangeira?(.85 a 86)
Comente o que entendeu do chamado estruturalismo lingüístico:
a) Estruturalismo, na Lingüística, é toda abordagem de análise que define os fatos lingüísticos a partir das noções saussurianas de estrutura e de sistema; lingüística estrutural [Aplica-se à escola de Praga, à glossemática (escola dinamarquesa) e às teorias descritivistas norte-americanas; após 1945, o estruturalismo saiu do domínio da lingüística e conquistou posição noutras áreas do saber, como etnologia, antropologia, filosofia, sociologia, economia e teoria literária.]
4. Comente o que entendeu do conceito do behaviorismo:
a) Na Psicologia, behaviorismo é a teoria e método de investigação psicológica que procura examinar do modo mais objetivo o comportamento humano e dos animais, com ênfase nos fatos objetivos (estímulos e reações), sem fazer recurso à introspecção
b) Na Lingüística, behaviorismo é a doutrina apoiada na psicologia behaviorista e proposta inicialmente por L. Bloomfield (1887-1949) e depois por B.F. Skinner (1904-), que busca explicar os fenômenos da comunicação lingüística e da significação na língua em termos de estímulos observáveis e respostas produzidas pelos falantes em situações específicas
5. Comente esta assertiva de Bloomfield: “ A linguagem permite que uma pessoa suscite uma reação quando uma outra sente o estímulo(S)” (p´.86)
6. Como se caracteriza a abordagem estruturo-behavioristra na aquisição da língua estrangeira? (p.86-87)
7. Comente este conceito lingüístico de interferência:
a) “ Interferência é um termo usado na sociolingüística e no ensino de língua esrnageira, com relação aos erros que um falante introduz em uma língua como conseqüência de seu contato com outra língua. A fonte mais comum do erro é o processo de aprender uma língua estrangeira, quando há interferência da língua materna; mas a interferência pode ocorrer em outras situações de contato”.

8. Segundo a autora, quais as condutas possíveis dos aprendizes da língua estrangeira a partir dessa noção de interferência? (p.86 a 87)
9. Por que o fenômeno de erro, dentro da teoria da interferência, é um fenômeno positivo e não negativo? (p.87)
10. De que maneira a interlíngüe ou o dialeto idiossincrásico do aprendiz tirou o foco da língua-alvo? (p.87)
11. Qual a contribuição de S.P. Corder para a noção do dialeto idiossincrático do aprendiz ou interlingüe? (P.87 a 90)
12. Explique as dimensões do estudo interlingüe:
a) A dimensão sincrônica da língua do aprendiz (p.90)
b) A dimensão longitudinal e comparativa: ou as etapas pelas quais passa o aprendizagem em direção à aquisição da língua estrangeira (p.91 a 95)
c) A dimensão estratégica da conduta do aprendiz (p.96 a 101)

AQUISIÇÃO LINGUAGEIRA: QUESTÕES PARA DISCUSSÃO EM GRUPO E NOTA DE TRABALHO INDIVIDUAL(AP)

UVA – Curso de Letras – Aquisição da linguagem - Prof. Vicente Martins – setembro/outubro de 2007

QUESTÕES PARA DISCUSSÃO EM GRUPO E NOTA DE TRABALHO INDIVIDUAL(AP)

Para as atividades abaixo, as equipes devem, organizando-se individualmente, cada membro, em sua cidade, trazer para sala de aula, para os estudos a seguir, pelo menos cinco redações reais de estudantes do ensino fundamental (a partir do corpus de textos das crianças sobralenses, do professor Vicente Martins) ·.

I – BLOCO – As questões a seguir serão baseadas no texto Escrita e Interação, de Mônica de Araújo Fernbach (p.135-167).

1. Leia estas informações sobre Gustave Flaubert (capturados de http://pt.wikipedia.org/wiki/Gustave_Flaubert) Flaubert é reconhecido como um mestre do Realismo. Sua obra mais famosa é Madame Bovary, que provocou um processo por "obra execrável sob o ponto de vista moral" (peinture exécrable au point de vue de la morale). O processo terminou finalmente com a absolvição do autor em 7 de fevereiro de 1857. Essa obra fala da traição feminina no casamento.É relativamente magra a sua produção literária: quando morreu, em Croisset, perto de Ruão, em 1880, além de Madame Bovary, Salammbô, L'Éducation Sentimentale, Trois Contes, La Tentation de Saint Antoine e Bouvard et Pécuchet, romance que não chegou a concluir. É que cada uma das obras de Flaubert é o resultado de uma elaboração longa de anos, numa busca quase doentia da perfeição, daquilo que dizia ser "le mot juste". A sua lentidão em produzir levou mesmo um crítico a afirmar que ele "era pouco dotado para escrever"... É claro que a história fixou o nome de Flaubert, mas esqueceu o do exigente crítico. Agora comente esta epígrafe no texto de Mônica de Araújo: “ Escrevo tão lentamente; que tudo se encadeia e quando modifico uma palavra;/é necessário às vezxes que eu mexa em várias páginas” (Gustave Flaubert) (p.134)
2. O que levou os investigadores a, diante dos textos escritos, perguntarem: o que acontece quando escrevemos? (p.134)
3. O novo enfoque dado, atualmente, na escrita ou na gênese do texto, focaliza mais o texto enquanto produto ou como processo? Por quê? (p.134)
4. Veja estas definições das palavras dom e inspiração. Dom , na teologia cristã, especialmente a partir do sXIII, é aptidão inata para fazer algo, esp. difícil ou raro; inclinação, talento. Inspiração, por sua vez, quer dizer, entusiasmo criador que anima e aumenta a criatividade de escritores, artistas, pesquisadores. O que justificaria, durante tanto tempo, alguns estudiosos considerarem a escrita como um dom ou inspiração? (p.134)
5. Comente esta definição: a escrita é uma prática transformadora do material linguageiro. (p.134)
6. Que impactos os estudos sobre a escrita produziram no campo escolar, especialmente no tocante à didática da escrita? (p.134)
7. As novas correntes da didática da escrita defendem a reescrita ou ato de reescrever como uma ação imprescindível à elaboração do bom texto. Explique melhor esta fase da escrita como um processo; (p.134)
8. A autora descreve em seu ensaio uma pesquisa sobre o processo redacional. Como ela desenvolveu a sua pesquisa sobre a produção de textos em duplas? (p.135)
9. O tema escolhido pela autora-pesquisadora é sobre terror. Terror, como se sabe, tem a ver com: ( 1) qualidade do que é terrível; (2) estado de pavor; (3) pessoa ou coisa que amedronta, aterroriza; (4) perigo, dificuldade extrema e (5) objeto de espanto . O que o grupo pensa dessa temática para sugestão de elaboração de um texto diante de um computador? (p.136)
10. A perspectiva da autora, segundo o texto, é diferente da didática habitual, uma vez que aborda a escrita a partir de uma “fabricação oral”. O que o grupo pensa a respeito dessa abordagem? (p.136)
11. A autora fala em dinâmica da produção escrita a partir das narrativas. Explique cada um desses passos ou etapas da dinâmica: (1) formulações sucessivas; (2) a negociação dos problemas encontrados; (3) o fato de oralizar o texto no mento do ditado e (4) as correções do texto
12. Para responder esta questão, é preciso o grupo saiba o que é empiria e indução. Empiria é , filosoficamente falando, um conjunto de dados ou acontecimentos conhecidos através da experiência, por intermédio das faculdades sensitivas (e não por meio de qualquer necessidade lógica ou racional). Daí o adjetivo empírico, que quer dizer, conhecimento baseado na experiência e na observação, metódicas ou não. Empirismo, por sua vez, tem a ver com a doutrina segundo a qual todo conhecimento provém unicamente da experiência, limitando-se ao que pode ser captado do mundo externo, pelos sentidos, ou do mundo subjetivo, pela introspecção, sendo ger. descartadas as verdades reveladas e transcendentes do misticismo, ou apriorísticas e inatas do racionalismo ou atitude de quem se atém a conhecimentos práticos. A palavra indução, por seu turno, refere-se ao raciocínio que se serve de indícios para chegar a uma causa por eles tornada patente ou, mais filosoficamente falando, ao raciocínio que parte de dados particulares (fatos, experiências, enunciados empíricos) e, por meio de uma seqüência de operações cognitivas, chega a leis ou conceitos mais gerais, indo dos efeitos à causa, das conseqüências ao princípio, da experiência à teoria A autora fala que o procedimento utilizado na sua abordagem da escrita é empírico e indutivo. Explique agora com suas palavras o que entendeu,a priori, a respeito dessa proposta metodológica? (p.136)
13. Em que correntes teóricas a autora se baseou para o desenvolvimento do seu método descritivo aplicado à produção de texto? (p.136)
14. Qual o objetivo de colocar as crianças para se escrevem dentro de uma visão processual da escrita? (p.136)
15. A autora fala em dois momentos de sua proposta metodológica para a produção de texto. Aponte-os. (p.136)
16. Como os psicolingüistas e psicólogos cognitivistas explicam o processo de criação ou produção dos textos de escritores principiantes e experientes? ( p.136-137)
17. Observe estas duas definições a seguir. Na produção dos textos, os escritores comentem rasuras. Rasura, como sabemos, é 1 risco ou raspagem feito na parte escrita de um texto, documento etc., para tornar inválidas ou ilegíveis palavras ali contidas, ou substituí-las por outras. È, em substância, o que chamaríamos de litura, isto é, aquilo que num escrito se apagou ou riscou para ficar sem efeito ou ilegíve. Interessante notar que a origem da palavra litura tem a ver at. litura 'emboço; borrão; letras riscadas; letras apagadas; alteração, modificação; mancha (na escrita, corpo)' do rad. de lítum, supn. de lino,is,lívi,lìtum,ère 'emboçar; untar, esfregar com, aplicar, apagar'. O rascunho também é observado na produção dos textos. Por rascunho, entendemos esboço de qualquer escrito. É, assim, a chamada minuta, ou seja, a primeira redação, ainda não definitiva, de um texto. Durante muito tempo se chama todo esse procedimento simplesmente de borrão, texto escrito com emendas, ou para emendar e aprimorar. Que nos descreve C. Fabre, em seu Les brouillons d’écoliers(1990) a respeito dos rascunhos dos estudantes durante a produção textual? (p. 137)
18. Veja abaixo o pensamento destes dois pensadores:

a) Para Vygotski: ” Esse enfoque pode ser explicado mediante o exemplo de um instrumento tal como a língua escrita. A língua escrita e a cultura livresca mudam profundamente os modos de funcionamento da percepção, da memória e do pensamento. Ao apropriar-se da língua escrita o indivíduo se apropria das técnicas oferecidas por sua cultura, e que, a partir deste momento, se tornam "técnicas interiores" ( Vygotsky utiliza aqui a expressão de Claparède). (http://www.centrorefeducacional.com.br/vydesmen.htm)
b) Para Bakhtin´ Toda enunciação é, portanto, diálogo, ou seja, não há enunciado isolado. Para Bakhtin, qualquer enunciado – oral ou escrito – faz parte de um processo de comunicação ininterrupto, pressupondo, além da presença concomitante de um ser falante e de um ser ouvinte, aqueles enunciados que o antecederam e todos os que o sucederão. Caracteriza-se o enunciado, então, como um elo de uma grande cadeia dialógica que só pode ser compreendido no interior dessa cadeia. Toda palavra, nesse sentido, já é uma contrapalavra, demandando do interlocutor uma resposta, no interior de um processo de compreensão ativo.”
(http://www.anped.org.br/reunioes/25/alessandrasextobernardest10.rtf)
Agora, o grupo responde: como os dois explicam a escrita? (0.137)
19. Como C. Garcia-debanc apresenta o modelo psicocognitivo das atividades redacionais de John Hayes e Linda Flower? (p.137)
20. Leia o texto abaixo e, em seguida, faça a tradução do mesmo:
El entorno de la tarea o la situación de comunicación.
2.- La memoria a largo plazo del escritor.
3.- El proceso de escritura
1.- El entorno de la tarea
Este proceso, que podemos llamar entorno de la tarea o situación comunicativa y cuyos elementos son externos al escritor, está determinado por el problema retórico y el texto mismo.
En el siguiente cuadro sintetizamos este proceso del modelo:
2.- La memoria a largo plazo del escritor
La memoria a largo plazo contiene los datos que hemos ido grabando sobre nuestros saberes y experiencias.
Cuando recurrimos a la memoria a largo plazo, una palabra o una idea se convierte en la contraseña para abrir el archivo donde se guardan conocimientos que tenemos almacenados en ella. La contraseña moviliza una larga cadena de informaciones que tienen una estructura propia según como fue grabada.
El escritor rescata la información de la memoria a largo plazo y luego la refunde y elabora según las características de la situación de comunicación en que se encuentre, la adecua a las necesidades del nuevo texto, a la intención por la que escribe y a la audiencia para quien se construye el texto.
3.- El proceso de escritura:
El proceso de escritura se divide, a su vez, en tres procesos: planificar, trasladar o traducir y revisar.
A) Planificar:
Es la representación mental de las informaciones que contendrá el texto. Como es muy abstracta, no es necesario un esquema completo y desarrollado. Puede ser una palabra clave que represente una cadena completa de ideas. Puede ser, incluso, no verbal, por ejemplo una imagen visual.Sin embargo, para los escritores novatos se recomienda una buena planificación que sostenga con sus pasos el camino a recorrer en el texto. Por supuesto que habrá cambios, idas y vueltas, borrones y agregados, para eso tenemos los borradores como complementos de una exhaustiva planificación. La planificación tiene tres subprocesos: generar ideas, organizar ideas y fijar metas.
a) Generar ideas:Se produce durante la búsqueda de informaciones de la memoria a largo plazo. A veces esa generación es muy estructurada, otras se da sólo con ideas sueltas.
Sobre este tema ampliaremos más adelante para que tengan un modelo de planificación que los ayude a redactar sus textos.
b) Organizar ideas:
Durante el período de la organización se estructuran los datos de las informaciones según las necesidades de la situación de comunicación. Las ideas generadas se ordenan y completan en una estructura global.
Es en este momento cuando se elabora la coherencia del texto por cuanto se separan las ideas principales de las secundarias y se define y decide en qué orden aparecerán en el texto.
De este subproceso dependen la elaboración de planes discursivos y la adecuación a las características de audiencia.
c) Fijar metas:
Es el momento de fijar los objetivos, se encarga de la elaboración de esos objetivos que dirigirán el proceso de composición.
No se produce siempre de la misma manera y en el mismo momento. Muchas veces se genera y desarrollan con otras ideas. Otras veces se determinan primero; en otros casos están fijados convencionalmente, por ejemplo, si tengo que escribir una noticia, el objetivo de redactar para informar ya está establecido de manera convencional.
B) Trasladar o traducir
Expresa, traduce y transforma las representaciones abstractas en una secuencia lineal de lenguaje escrito. Es el momento de redactar, es el momento de poner en secuencia lo planificado y organizado, es el momento de trasladar las ideas a la escritura.
C) Revisar
Es la instancia de examinar, en la que se decide conscientemente releer todo lo que se planificó y escribió. Se revisa todo, tanto las ideas y frases redactadas cuanto los planes y los objetivos.
Se valora lo realizado, se comprueba que responda, efectivamente, a lo pensado, a las necesidades planteadas por las características de la audiencia, a la intención que determinó la meta. Si se cree conveniente, se corrige, se modifican algunos aspectos, se efectúan cambios a partir de diferentes criterios.
D) Monitoreo
Su función consiste en controlar y regular las actuaciones de todos los procesos y subprocesos durante la composición.
Los criterios dependen de los objetivos y de los hábitos del escritor como de su estilo individual.
Determina cuánto tiempo es necesario para generar ideas y cuándo puede pasar al proceso de redacción, cuándo debe interrumpir la organización para revisar o generar nuevamente, cuándo debe interrumpir la escritura para revisar los objetivos...
Conclusiones:
- Este modelo muestra que los procesos mentales de la composición tiene una organización jerárquica y concatenada, según la cual cualquier proceso puede actuar encadenado a otro.
- Se advierte, gracias al modelo, que los procesos de pensamiento son como herramientas que el escritor utiliza para construir un objeto: el texto. Él decide cuándo las utiliza y en qué orden.
- Podemos considerar a la composición como un proceso de pensamiento dirigido por una red de objetivos, red creada y desarrollada por el escritor. De acuerdo con ello, los objetivos no se crean sólo en la etapa de pre-escritura sino que se pueden ir desarrollando durante el proceso de composición ya que la cadena de objetivos crece en la etapa de composición. Los objetivos locales se van planteando paso a paso gracias al monitoreo que produce la consulta permanente con los objetivos más globales que son los que dan coherencia a la composición.
- Durante la composición se deben aceptar e integrar las pautas que impone la situación de comunicación por cuanto los planes del texto, los conocimientos de la memoria a largo plazo y el texto mismo deben acotarse constantemente a esa situación determinada.
- El proceso de composición es, también, un proceso de aprendizaje ya que se aprenden cosas que luego serán utilizadas para regenerar objetivos y planes del texto.
En síntesis:
El modelo teórico para entender la producción de textos escritos es una teoría muy importante que da cuenta de los distintos procesos, conscientes o subconscientes, que se usan para componer el texto y de la estructura y funcionamiento que tienen esos procesos.
A partir de este estudio, sostiene que es el escritor quien dirige la operación con objetivos de procedimiento y de contenido que él mismo fija.
Su desarrollo apunta a descubrir el papel que desempeñan el aprendizaje y la creatividad en el marco de todo el proceso de composición (http://www.dialogica.com.ar/unr/redaccion1/unidades/archivos/2003/04/un_modelo_teori_1.php)

21. Como ocorreria a planificação ou o planejamento durante a produção do texto, seguindo o modelo psicognitivo de Hayes e Flower? ( p.137). Como podemos observar as marcas do planejamento na produção das crianças sobralenses? (veja o corpus do professor Vicente Martins)
22. Como ocorreria a micro-planificação durante a produção do texto, seguindo o modelo psicognitivo de Hayes e Flower? ( p.137) Como podemos observar as marcas da micro-planificação ou micro-planejamento na produção das crianças sobralenses? (veja o corpus do professor Vicente Martins)
23.
24. Como ocorreria a revisão durante a produção do texto, seguindo o modelo psicognitivo de Hayes e Flower? ( p.137) Como podemos observar as marcas da revisão na produção das crianças sobralenses? (veja o corpus do professor Vicente Martins)

25. Qual o mérito do modelo de Hayes e Flower? (p.137)
26. Em que consiste o protocolo de experimentação de Hayes e Flower? (p.137)
27. Como se caracteriza o escritor eficaz, segundo o modelo de Hayes e Flower? (p.137)
28. O que diz os estudos de Fabre sobre a revisão nos rascunhos das crianças? (p.138)
Observe estas definições: (1) Revisão - refere-se ao ato ou efeito de rever ou revisar; nova leitura, mais minuciosa, de um texto; novo exame; (2) detecção: refere-se à ação, processo ou efeito de detectar; descoberta, revelação; (3) identificação: refere-se ao distinguir os traços característicos de; reconhecer e (4) correção: refere-se à sinalização ou indicação, feita pelo revisor, dos erros encontrados na prova. Lingüisticamente, a correção é o uso da língua fixado pela camada social dominante e sistematizado pela gramática normativa, que leva em conta não apenas a gramaticalidade, mas tb. a elegância, a clareza, a concisão no falar e escrever. Diante das definições, vá à página 138 e responda sobre a teoria de E. J Bartllet sobre o ensino da revisão na produção textual.
a) Em que consiste a detecção, segundo Bartlett, durante o processo de produção textual? (p.138)
b) Em que consiste a identificação segundo Bartlett, durante o processo de produção textual? (p.138)
c) Em que consiste a correção de erros , segundo Bartlett, durante o processo de produção textual? (p.138)
d) Observe estas definições de hipertexto: (1) na editoração, hipertexto refere-se à apresentação de informações escritas, organizada de tal maneira que o leitor tem liberdade de escolher vários caminhos, a partir de seqüências associativas possíveis entre blocos vinculados por remissões, sem estar preso a um encadeamento linear único e (2) na informática, refere-se à forma de apresentação de informações em um monitor de vídeo, na qual algum elemento (palavra, expressão ou imagem) é destacado e, quando acionado (ger. mediante um clique de mouse), provoca a exibição de um novo hipertexto com informações relativas ao referido elemento; hipermídia. O que o hipertexto, segundo a teoria de Genette, tem a ver com o momento da detecção das disfunções na fase de revisão textual?
e) A matelinguagem é, na lingüística, linguagem (natural ou formalizada) que serve para descrever ou falar sobre uma outra linguagem, natural ou artificial [As línguas naturais podem ser us. como sua própria metalinguagem. Assim, podemos falar em metalinguagem gramatical. Qual a importância das atividades metalingüísticas do escritor no reexame de seu texto? (p.138)
f) Como é essa competência de “saber fazer” na correção dos erros durante revisão textual? (p.138)

29. Veja a definição de didática no campo escolar: didática é a parte da pedagogia que trata dos preceitos científicos que orientam a atividade educativa de modo a torná-la mais eficiente. A contribuição anglo-amaricana para uma didática da escrita é insofismável nesse particular. Em que consiste? (p.138-139)
30. Quanto à gênese ou criação do texto, o que descrevem as pesquisas sobre os manuscritos dos escritores? P.139) (Manuscrito, vale lembrar, diz-se de ou versão original de um texto - escrito à mão, datilografado ou digitalizado-, antes de ser editado)
31. Como C. Fuchs descrê os manuscritos dos escritores? (p.139)
32. Que seriam os chamados antetexto? (p.139)
33. O que pensa Lebrave sobre a gênese do texto? ( p.139)
34. Leia o texto abaixo e comente-o. Trata-se sobre o livro Criação em processo – Ensaios de crítica genética, organizado por Roberto Zular. É de Wander Melo Miranda o texto intitulado abaixo de :”entre a mão que escreve e o livro publicado, o prototexto: rascunhos, diagramas, rasuras, esboços. O manuscrito literário é a via sinuosa e labiríntica que figura o rigor e o acaso do processo de escrita –, cosa mentale que o traço na folha em branco reveste de afeto e desejo. A crítica genética é, por isso, mais do que uma jovem “disciplina”, uma pontuação significante naquilo que o texto final e acabado deixou como promessa de um outro texto, suplemento aberto ao infinito das possibilidades de realização, ao ir-e-vir do sentido sempre em processo. Por isso também, desfaz a aura do mistério da criação, ao detalhar, às vezes até o limite da exaustão, o trabalho minucioso de construção artística, deslocando a noção de autoria ou gênese discursiva.
Os ensaios reunidos por Roberto Zular são exemplares dessa postura analítica, nascida no final dos anos de 1960 na França e logo acolhida por grupos de pesquisa no Brasil. Franceses e brasileiros traçam em Criação em Processo as trilhas já percorridas e a contribuição decisiva que apresentam para o conhecimento da escritura e do texto. Louis Hay e Almuth Grésillon, Philippe Willemart, Jean-Louis Lebrave e Telê Ancona Lopez, entre outros, oferecem um histórico da discussão e buscam definir os conceitos e procedimentos de uma teoria que dê conta do que Lebrave chama de “poética do processo”, e Grésillon, “estética da produção”. Ao contrário do preceito filológico de fixação na pureza original do texto único ou primeiro, que caberia ao filólogo reconstituir, preferem a aventura do “texto móvel” (Willemart), que pela sua dinâmica institui protocolos diferenciados de leitura do fazer literário, entendido na sua estrutura múltipla como escrita sem fim, na materialidade de suas formas de inscrição.
A perspectiva adotada pelo geneticista não supõe uma concepção histórica evolutiva da criação, análoga à lógica linear que considera o livro como etapa final e definitiva da escrita. A ruptura maior que se instaura no âmbito dos estudos literários nasce aí: “O texto perde pouco a pouco seus atributos mais essenciais. Ele se torna instável, mutável, radicalmente inacabado, indefinidamente acessível ao retoque, à reescritura, à transformação” (Lebrave). O texto confunde-se com o hipertexto, seu novo e inequívoco estatuto operacional e crítico. O rápido desaparecimento do manuscrito na era do computador traz consigo esse revide irônico, que acentua sua possibilidade de rendimento metafórico – a rigor, interminável – diante da nova tecnologia, cujos traços de definição a escritura ilumina por analogia e contraste. O texto aparece, então, “bem mais complexo que nossos modelos antigos, bem mais aleatório que nossos modelos atuais” (Hay).
Não por acaso, diversas instituições do país e órgãos de fomento à pesquisa têm demonstrado interesse crescente pela preservação e pelo estudo de documentos e manuscritos literários, vistos ao mesmo tempo como objetos de investigação e patrimônio cultural. É o que garante à crítica genética não a reclusão na singularidade do objeto, mas sua abertura comparativa e interdisciplinar. Para tanto, a atenção a manuscritos de áreas distintas como a filosofia, a arquitetura, o direito, a religião, entre muitas outras, pode oferecer lugares de passagem e intersemiose que contribuam para a construção da prática teórica proposta.
Como nos alerta Pierre-Marc de Biasi, “a história dos textos demonstra que a verdade, inseparável de suas sempre relativas formulações, não é da ordem do acabamento: é uma exigência, algo que se busca, se aprofunda, se alarga, e cuja definição comunicável, sempre incompleta e provisória, é objeto de uma perpétua reescritura”. O desafio da crítica genética mostra-se, assim, indissociável de uma nova ética e de uma nova política da escrita.
Como explicar a postular a observação de Lebrave a partir do texto acima?
35. O que Grésilone Lebrave, juntos, pensam sobre a gênese textual? (p.139)
36. Veja o que poderíamos chamar de variante textual: cada uma das versões em relação a um texto que é mais usado ou que é considerado como mais genuíno O que indica o estudo das variantes, segundo os teóricos da gênese textual, como Rey-Debove? (p.139-140)
37. O que Fuch pensa a respeito das variantes textuais nos manuscritos de escritores? (p.139)
38. O que diz o estudo de Claudine Fabre sobre os rascunhos dos estudantes? (p.14º)
39. Como pode ser descrita o estudo da tipologia e do funcionamento das variantes textuais a partir dos estudos de Claudine Fabre? (p.140-141)
40. O que Claudine Fabre observou nos rascunhos de narrativa? (p.141)
41. Como se produz o encadeamento das variantes, nos casos de solicitação de acréscimo? (p.139)
42. Comente esta assertiva: “ Toda escrita que implica uma releitura do texto desperta uma reflexão sobre a linguagem” (p.141)
43. Paráfrase é maneira diferente de dizer algo que foi dito; frase sinônima de outra e está, pedagogicamente, presente estudo de um texto ou no ensino de composição literária. De que maneira ou em que medida a paráfrase contemplaria as atividades metalingüísticas dos escritores? (p.141)
44. Observe sobre a definição da função metalingüística no campo da linguagem: é a função centrada no código us. pelo emissor e pelo receptor; é a linguagem voltada para si mesma, que fala sobre si mesma (p.ex.: termos como substantivo, verbo, sujeito, predicado, oração, morfema, fonema etc. pertencem à função metalingüística). Que papel esta função exerce na modificação durante a releitura do texto? (p.141)
45. Faça uma pesquisa na internet sobre Roman Osipovich Jakobson (Роман Осипович Якобсон) (11 de Outubro de 1896 - 18 de Julho de 1982) , um pensador russo que se tornou num dos maiores lingüistas do século XX e pioneiro da análise estrutural da linguagem, poesia e arte.
46. O que a década de sessenta, do século passado, nos trouxe as teorias das funções da linguagem, especialmente a função metalingüística? (p.141)
47. Qual o pensamento de Rey-Dedove sobre a metalinguagem? (p.142)
48. O que pensa Gombert sobre a metalinguagem? (p.142)
49. O que Gombert entende por epilingüística? (p.142)
50. Qual a importância dos estudos psicolingüísticos dos teóricos anglo-saxões para os estudos de Gombert? (p.142)
51. Leia e comente o texto abaixo:
Metalinguagem e Aquisição da Escrita: Contribuições da pesquisa para a prática da alfabetização
Por Maluf, M. R.
A aquisição da linguagem escrita constitui-se como problema nacional. Temos alunos que chegam à quarta ou quinta série do ensino fundamental sem a aquisição da leitura e escrita, devido a problemas com a aquisição do código alfabético e/ou dificuldade na compreensão. Neste panorama buscamos, como professores atuantes, teorias e métodos que nos auxiliem a compreender o processo e também procuramos alternativas para o trabalho em sala de aula. No livro Metalinguagem e Aquisição da Escrita: Contribuições da pesquisa para a prática da alfabetização encontramos estudos teóricos que nos permitem compreender um conceito novo para muitos professores alfabetizadores que é a Metalinguagem. E temos também artigos que relatam experiências práticas, o que torna o conhecimento mais significativo e compreensível. E nos permitem visualizar de forma clara a utilização dessa teoria em sala de aula como ferramenta do trabalho docente, os resultados das pesquisas são apresentados de forma didática e objetiva. Esta leitura é agradável e estimulante fazendo com que criemos vínculos entre os relatos e nossa prática. Na Introdução a organizadora nos oferece um contexto histórico e educacional da aquisição da linguagem escrita e sua relação com as habilidades metalingüísticas. A autora parte da compreensão da aquisição natural, no meio social, da linguagem oral e chega à aquisição da linguagem escrita via processos intencionais e organizados, que se constituem no ensino e mostra a importância da compreensão pelos professores de que a aquisição da linguagem escrita merece um cuidado e carinho especial. Finalmente apresenta uma nova proposta teórica, a metalinguagem, para o auxílio na compreensão e no trabalho nessa fase fundamental do ensino. Jean Emile Gombert em seu texto Atividades Metalingüísticas e Aprendizagem da Leitura, apresenta os seguintes conceitos: epiprocessos e metaprocessos. Estes conceitos são fundamentais para a compreensão da teoria os primeiros seriam as autocorreções observadas nas crianças de 2-3 anos e os segundos são os comportamentos metalingüísticos que se constituem quando a criança é capaz de manipular intencionalmente as estruturas lingüísticas de seu idioma. Como escreve Gombert: Resulta daí que a criança aprende a falar e a compreender a linguagem oral sem que lhe seja necessário conhecer conscientemente a estrutura formal(fonológica e sintática) de sua língua nem as regras que ela aplica no tratamento dessa estrutura e sem que ela tenha consciência de efetuar um trabalho destinado à instalação de novos conhecimento(p. 21)s. Essas tarefas em ação no tratamento da linguagem escrita requerem um nível mais alto de abstração, elaboração e controle do que no tratamento da linguagem oral. O simples contato prolongado com a escrita não é suficiente para instalar na criança habilidades de tratamento desse nível (p. 22). Gombert analisa a aquisição da linguagem escrita a partir dos processos de decodificação, que dizem respeito à aquisição do código alfabético e à compreensão em leitura. Com esta leitura nos é proposta uma reflexão a respeito de um aspecto básico para o processo de leitura e escrita a aquisição por parte da criança do código alfabético. Na conclusão do artigo Gombert escreve a respeito da relação entre a disfunção da aprendizagem e do iletrismo presente na França, destacando a implicação do meio social nesse processo. Com esta leitura podemos ampliar a nossa visão enquanto educadores e refletir a respeito de nossa realidade. O Papel Facilitador das Habilidades Metalinguisticas na Aprendizagem da Linguagem Escrita, escrito por Sylvia Domingos Barrera destaca a relação entre o desenvolvimento de habilidades metaligüísticas e a aprendizagem da linguagem escrita, mostrando que esta relação não se encontra elucidada, constituindo-se como área para pesquisas. Barrera analisa as três habilidades envolvidas na metalinguagem: consciência fonológica , consciência lexical e consciência sintática. Este texto nos oferece uma compreensão a respeito da relação entre as habilidades específicas e a aquisição da linguagem escrita. Fräulein Vidigal de Paula e Maria Isabel da Silva Leme no capítulo A importância do desenvolvimento da metacognição para a superação de dificuldades na aquisição da leitura fazem uma análise dos processos metacognitivos envolvidos no processo de leitura, por meio de uma pesquisa que buscava compreender a relação da metacognição e o nível de desempenho da leitura de crianças. Este trabalho nos permite vislumbrar aspectos que muitas vezes em nossa prática não estão claros nem em nosso foco, mas que são bases para que o processo de aquisição da leitura ocorra de forma adequada. No capítulo Desenvolvendo a habilidade de produção de textos em crianças a partir da consciência metatextual, Aurino Lima Ferreira e Alina Galvão Spinillo apresentam os resultados de uma pesquisa de intervenção na produção de histórias por crianças. Por meio de atividades voltadas para o desenvolvimento da consciência metatextual, ou seja, a capacidade de refletir deliberadamente sobre o esquema narrativo próprio das histórias como escrevem os autores. Encontramos neste capítulo uma descrição precisa das atividades realizadas, oferecendo-nos técnicas para estudo e aplicação em sala de aula, subsidiando nossa prática. O aperfeiçoamento da concepção alfabética de escrita: Relação entre consciência fonológica e representações ortográficas de Sandra Regina Kirchner Guimarães nos convida a uma proposta para a compreensão do processo de aquisição da linguagem escrita analisando a concepção alfabética, os erros decorrentes da análise fonológica, da análise contextual e da análise morfossintática e finalmente decorrentes do desconhecimento da origem da palavra e por generalizações de regras. Temos aqui um texto que nos permite olhar para as dificuldades dos alunos de uma forma lógica e nos permite vislumbrar um horizonte para atuação. O texto final do livro Leitura em crianças bilíngües: Uso das rotas fonológica e lexical em português e alemão de Alessandra Gotuzo Capovilla, Nora Machalous, Fernando César Capovilla buscam compreender as estratégias que crianças bilíngües, alfabetizadas simultaneamente em dois idiomas, utilizam para tornar-se competentes em leitura e escrita, apresentam também as suas dificuldades. O estudo realizado analisou específicamente duas rotas: a fonológica e a lexical . Este capítulo é de grande importância para a compreensão de alguns dos erros apresentados pelas crianças no processo de alfabetização e partir disso a construção de uma prática focada na resolução dos mesmos. Resenhado por Karina S. M. M. Pagnez (http://pagnez.com/resenha.php?id_resenha=7)Publicado Boletim de Psicologia, 2005. Vol. IV, número 122: 121-123
Qual seria, então, a contribuição de Gombert para os estudos da escrita?
52. Como saber ou decidir o grau de conscientização das crianças quando elas remanejam seus textos? (p.142) Vonsulte o corpus de textos do professor Vicente Martins
53. O que é significa o terma metaredacional segundo a terminologia de De Gaulmyn? (p.142) Observe que a autora possui dois olhares sobre este termo.
54. O que diz Kerbrat-Orecchioni sobre sobre o discurso escrito? (p.143)
55. O que Bakhtin tem a ver com a interface escrita, interação e dialogismo? (p.143)
56. Defina o conceito de dialogismo em Bakhtin a partir do texto abaixo:
DIALOGISMO E INTERTEXTUALIDADE
Na observação das relações contextuais, duas linhas devem ser seguidas: a da contextualização interna e a da contextualização externa. A primeira diz respeito à coerência entre as partes que compõem o texto e permitem ao leitor estabelecer contato com o mundo ali apresentado; a segunda prende-se à época em que foram escritos e revela ao leitor, à revelia do autor, muito de seus valores e dos valores de seu tempo. As relações contextuais destacam-se para o leitor pelo universo que revelam.
Em Bakhtin, encontra-se o conceito de relações dialógicas que se manifestam no espaço da enunciação: “Todas as palavras e formas que povoam a linguagem são vozes sociais e históricas, que lhe dão determinadas significações concretas e que se organizam no romance em um sistema estilístico harmonioso[...]”. Para ele, a língua se harmoniza em conjuntos, pois não é um sistema abstrato de normas, mas sim uma opinião plurilíngüe concreta sobre o mundo. [1][1]
Analisando os procedimentos de criação da linguagem no romance, Bakhtin, além dos diálogos puros, aponta a inter-relação dialogizada e a hibridização – considerada como amálgama de duas linguagens e uma das modalidades mais significativas no processo de transformação das linguagens; seu objeto, a representação literária da linguagem –. Ambas fundem dois enunciados potenciais. Destaque recebe a hibridização dialogizada, apontada como um sistema de fusão que busca esclarecer uma linguagem com a ajuda de outra linguagem e, dessa forma, construir uma imagem viva desta outra linguagem.
Quanto mais ampla e profundamente se aplicar no romance o procedimento da hibridização, com várias linguagens, e não apenas uma, tanto mais objetiva se torna a própria língua que representa e que aclara e que se transforma, afinal, em uma das imagens da linguagem do romance.[2][2]
Destaca, ainda, Bakhtin, a estilização como a forma mais característica de dialogização interna, salientando que a consciência lingüística que ilumina a recriação estabelece para o estilo recriado uma importância e uma significação novas. A linguagem estilizada aparece com ressonâncias particulares: alguns elementos são destacados, outros deixados na sombra. Acrescenta a variação e a paródia como outras formas de trabalhar o material lingüístico. Caracteriza a variação como o procedimento que “introduz livremente um material de outrem nos temas contemporâneos [...], põe à prova a língua estilizada, colocando-a em situações novas e impossíveis para ela”. Apresenta a paródia como uma construção dialógica muito especial em que o discurso que representa estabelece uma relação de desmascaramento em relação ao discurso representado. Entre a estilização e a paródia, encontram-se as mais variadas formas de linguagens determinadas por inter-relações, desejos verbais e discursivos que se encontram nos enunciados.
O diálogo das linguagens não é somente o diálogo das forças sociais na estática de suas coexistências, mas é também o diálogo dos tempos, das épocas, dos dias, daquilo que morre, vive, nasce; aqui a coexistência e a evolução se fundem conjuntamente na unidade concreta e indissolúvel de uma diversidade contraditória e de linguagens diversas.[3][3]

Para Júlia KRISTEVA, o processo de leitura realiza-se como ato de colher, de tomar, de reconhecer traços. Ler passa a ser uma participação agressiva, ativa, de apropriação. A escritura, então, torna-se a produção, a indústria dessa leitura que se cumprirá. Um livro remete a outros livros, aos quais, num procedimento de somatória, permite uma nova forma de ser, ao elaborar sua própria significação:
“A linguagem poética aparece como um diálogo de textos: toda seqüência se faz em relação a uma outra proveniente de um outro corpus, de maneira que toda seqüência está duplamente orientada: para o ato de reminiscência (evocação de uma outra escrita) e para o ato de intimação (a transformação dessa escritura).” [4][4]
Kristeva apresenta o campo da linguagem como espaço que se orienta em três direções: o sujeito da escritura, o destinatário e os textos externos (os outros textos em relação ao texto objeto da escritura). Embora estabeleça essas três dimensões, Kristeva aproxima no mesmo sentido horizontal da elaboração textual o sujeito da escritura e seu destinatário; o eixo vertical é o espaço onde a palavra, o texto, realiza seu encontro com outros textos, onde o texto se orienta em direção ao corpus literário, onde se dá o cruzamento das palavras. [5][5]
Retomando Bakhtin, Kristeva afirma que, para se tornarem dialógicas, as palavras precisam encontrar outra esfera de existência: precisam tornar-se discurso.
Assim, o dialogismo bakhtiniano designa a escritura, ao mesmo tempo, como subjetividade e comunicatividade ou, melhor dizendo, como intertextualidade; face a esse dialogismo, a noção de “pessoa-sujeito da escritura” começa a se esfumar, para ceder lugar a uma outra, a da “ambivalência da escritura”. [6][6]

Um texto é voz que dialoga com outros textos, mas também funciona como eco das vozes de seu tempo, da história de um grupo social, de seus valores, crenças, preconceitos, medos e esperanças.
As relações transtextuais estão a evidenciar que o texto literário não se esgota em si mesmo: pluraliza seu espaço nos paratextos; multiplica-se em interfaces; projeta-se em outros textos; perpetua-se na crítica; estabelece tipologias; repete-se em alusões, plágios, paródias e citações.[7][7]
A intertextualidade confirmada na literatura pelos temas retomados, eternizando e dando nova feição aos mitos e às emoções humanas, comprova que os textos se completam e se inter-relacionam. (http://www.cce.ufsc.br/~nupill/ensino/dialogismo.htm)
57. Qual a visão de Goffman sobre a escrita? (p.143)
58. Qual a visão de Vygotsky sobre a língua escrita, segundo o resumo da autora? (p.143-144)
59. Qual o olhar do dialogismo de Bakhtin, segundo a autora? (p.144)
60. Em que consitiria o monólogo interior, segundo Vygotsky, no discurso escrito? (p.144)
61. Como explicar o chamado “fenômeno de inter-relação dialógica!” na proposta de Vygotsky? (p.144)
62. No corpus estudado da pela autora, como ela descreve sua pesquisa? (p.145)
63. De forma geral, quais os procedimentos diversos, estudados pela autora, para a análise da dinâmica do diálogo na produção dos textos das crianças? (p.145)
64. O que seria uma redaçlão cooperativa, segundo De Gaulmyn? (p.145)
65. Como Bouchar e De Gaulmyn descrevem o processo redacional? (p.146) Descreve pontualmente as cinco fases do processo redacional segundo estes teóricos da escrita
66. Como ocorre ou ocorreria a elaboração conceitutal ou pré-formulação durante o processo redacional segundo o modelo de Bouchard e de Gaulmyn? (p. 146)
67. Como ocorre ou ocorreria a elaboração redancionaldurante o processo redacional segundo o modelo de Bouchard e de Gaulmyn? (p. 146)
68. Como ocorre ou ocorreria a inscrição durante o processo redacional segundo o modelo de Bouchard e de Gaulmyn? (p. 146)
69. Como ocorre ou ocorreria a leitura e encadeamento durante o processo redacional segundo o modelo de Bouchard e de Gaulmyn? (p. 146)
70. Como ocorre ou ocorreria a reinscrição ou correção gráfica durante o processo redacional segundo o modelo de Bouchard e de Gaulmyn? (p. 146)
71. Que tipos de dificuldades podem ocorrer durante o processo de redação, segundo Bouchard e De Gaulmyn? (p.146)
72. Tomando como referência a nálise feita pela autora., nas páginas 146 a 153, o grupo deverá fazer análise semelhante com o corpus de textos das criaças sobralenses (Vicente Martins), ilustrando a relação entre a criação do texto e o diálogo de elaboração das crianças
73. Como ocorre a estrutra metarredacional, segundo a autora? (p.153)
74. Explique a função de controle e regularização, durante a estruturação metarredacional, segundo a autora? (p. 153)
75. Explique a função de planificaçlão, avaliação e correçãodurante a estruturação metarredacional, segundo a autora? (p. 153)
76. Que comentários metarredacionais a autora faz da planificação de sua pesquisa? (p.153-154)
77. E quanto ao grupo, que comentários metarredacionais faz da planificação do Corpus de Textos Vicnete Martins?
78. Que comentários metarredacionais a autora faz das correções de sua pesquisa? (p.155-160)
79. E quanto ao grupo, que comentários metarredacionais faz das correções da planificação do Corpus de Textos Vicnete Martins? (favor só riscar a xerox ou cópia da amostra do corpus)
80. Que comentários metarredacionais a autora faz da avaliação de sua pesquisa? (p.153-154)
81. E quanto ao grupo, que comentários metarredacionais faz dos critérios de avaliação do Corpus de Textos Vicnete Martins? (favor só riscar a xerox ou cópia da amostra do corpus)
82. Qual a importância das concepções de Vygotsky para a didática da escrita? (p.163)
83. o que pensa a autora sobre a verificação dos erros de ortografia durante a revisão dos textos? (p.165)
84. Comente: “escrever ou produzir um texto é um ato fundamentalmente comunicativo”
85. O grupo deverá cumprir a seguinte tarefa: solicitar, em uma das cidades dos membros do grupos, que alunos(entre cinco a 10 alunos) do ensino fundamental produzam um relato de experiência pessoal, entre 10 a 15 linhas, com folha pautada (o ideal é fazer um modelo no cumputador e em seguida tirar as cópias)
86. O grupo deverá cumprir a seguinte tarefa: solicitar, em uma das cidades dos membros do grupos, que alunos(entre cinco a 10 alunos) do ensino fundamental produzam um relato de acontecimento, entre 10 a 15 linhas, com folha pautada (o ideal é fazer um modelo no cumputador e em seguida tirar as cópias)
87. O grupo deverá cumprir a seguinte tarefa: solicitar, em uma das cidades dos membros do grupos, que alunos(entre cinco a 10 alunos) do ensino fundamental produzam uma carta, entre 10 a 15 linhas, com folha pautada (o ideal é fazer um modelo no cumputador e em seguida tirar as cópias)
88. O grupo deverá cumprir a seguinte tarefa: solicitar, em uma das cidades dos membros do grupos, que alunos(entre cinco a 10 alunos) do ensino fundamental produzam uma narrativa ficcional curta (tipo as fábulas do Dimas Carvalho), entre 10 a 15 linhas, com folha pautada (o ideal é fazer um modelo no cumputador e em seguida tirar as cópias)
89. Comente: “ a revisão implica um controle permanente do texto com base nos critérios previamente definidos”
90. Como o grupo orientaria um grupo de alunos do ensino fundamentasl, em sala de aula, a grifar palavras?
91. Como o grupo orientaria um grupo de alunos do ensino fundamental, em sala de aula, a reler um texto produzido?
92. Como o grupo orientaria um grupo de alunos do ensino fundamental , em sala de aula,a redigir uma carta?
93. Como o grupo orientaria um grupo de alunos do ensino fundamental , em sala de aula,a redigir jornal escolar?
94. Como o grupo orientaria um grupo de alunos do ensino fundamental , em sala de aula,a redigir um texto para um recado no orkut?
95. Como o grupo orientaria um grupo de alunos do ensino fundamental , em sala de aula,a redigir um cartão de visitas?
96. Como o grupo orientaria um grupo de alunos do ensino fundamental , em sala de aula,a redigir um artigo para um jornal da cidade?
97. Como o grupo orientaria um grupo de alunos do ensino fundamental , em sala de aula,a redigir requerimento para a prefeitura da cidade, reclmando melhorias no sistema de saneamento?
98. Como o gupo justificaria o planejamento redacional para a organização ou planejamento da vida em sociedade?
99. Como o grupo orientaria um grupo de alunos do ensino fundamental , em sala de aula,a redigir um poema?
100. Como o gupo justificaria, em sala de aula, a importância de formação de um juízo crítico, na elaboração de texto, para a vida em sociedade?


Os textos abaixo ajudam entender a concepção interacionista no campo da aquisição da linguagem
A obra do psicólogo russo que ressaltou o papel da sociedade no processo de aprendizado ganha destaque com as comemorações do centenário de seu nascimento e a expansão do socioconstrutivismo
No interior da Rússia pós- revolucionária, nos anos 20, um professor de ginásio que amava as artes se fazia uma pergunta fundamental: como o homem cria cultura? Dono de uma inteligência brilhante, ele buscou a resposta na Psicologia e acabou por elaborar uma teoria do desenvolvimento intelectual, sustentando que todo conhecimento é construído socialmente, no âmbito das relações humanas. O nome do professor era Lev Vygotsky e sua obra é hoje a fonte de inspiração do sócioconstrutivismo, uma tendência cada vez mais presente no debate educacional. A repercussão que o pensamento de Vygotsky vem obtendo possui a força de uma redescoberta. Nascido há um século, morreu em 1934, aos 37 anos. Sua obra enfrentou décadas de silêncio imposto pelo regime stalinista. Apenas em meados dos anos 60 seus livros chegaram ao Ocidente. Só então o psicólogo suíço Jean Piaget (1896-1980), lamentando que os dois não tivessem se conhecido, leu e comentou os elogios e as críticas que Vygotsky lhe fizera em 1932.
Natureza social No Brasil, Vygotsky é estudado há pouco mais de uma década. Segundo a pedagoga Maria Teresa Freitas, da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), que pesquisou a difusão do trabalho dele por aqui, suas idéias chegaram no fim dos anos 70, trazidas por estudiosos que as conheceram no exterior. Mas sua obra só começou a ser divulgada, de fato, nos anos 80, ao mesmo tempo em que a linha educacional construtivista se expandia, impulsionada pela psicóloga argentina Emilia Ferreiro, discípula de Piaget. Embora não tenha elaborado uma pedagogia, Vygotsky deixou idéias sugestivas para a educação. Atento à "natureza social" do ser humano, que desde o berço vive rodeado por seus pares em um ambiente impregnado pela cultura, defendeu que o próprio desenvolvimento da inteligência é produto dessa convivência. Para ele, "na ausência do outro, o homem não se constrói homem".
Conhecimento e sempre intermediadoPara Vygotsky, a vivência em sociedade é essencial para a transformação do homem de ser biológico em ser humano. É pela APRENDIZAGEM nas relações com os outros que construímos os conhecimentos que permitem nosso desenvolvimento mental. Segundo o psicólogo, a criança nasce dotada apenas de FUNÇÕES PSICOLÓGICAS ELEMENTARES, como os reflexos e a atenção involuntária, presentes em todos os animais mais desenvolvidos. Com o aprendizado cultural, no entanto, parte dessas funções básicas transforma-se em FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES, como a consciência, o planejamento e a deliberação, características exclusivas do homem. Essa evolução acontece pela elaboração das informações recebidas do meio. Com um detalhe importantíssimo, ressaltado pela psicóloga Cláudia Davis, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP): "As informações nunca são absorvidas diretamente do meio. São sempre intermediadas, explícita ou implicitamente, pelas pessoas que rodeiam a criança, carregando significados sociais e históricos". Isso não significa que o indivíduo seja como um espelho, apenas refletindo o que aprende. "As informações intermediadas são reelaboradas numa espécie de linguagem interna", explica o pedagogo João Carlos Martins, diretor pedagógico do Colégio São Domingos, de São Paulo. "É isso que caracterizará a individualidade". Por isso a linguagem é duplamente importante para Vygotsky. Além de ser o principal instrumento de intermediação do conhecimento entre os seres humanos, ela tem relação direta com o próprio desenvolvimento psicológico. Maria Teresa Freitas resume: "Nenhum conhecimento é construído pela pessoa sozinha, mas sim em parceria com as outras, que são os mediadores".
Segundo Vygotsky, a evolução intelectual é caracterizada por saltos qualitativos de um nível de conhecimento para outro. A fim de explicar esse processo, ele desenvolveu o conceito de ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL, que definiu como a "distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes". Trocando em miúdos, Cláudia Davis diz: "A zona proximal é a que separa a pessoa de um desenvolvimento que está próximo, mas ainda não foi alcançado'.
DESENVOLVIMENTO REAL É determinado por aquilo que a criança é capaz de fazer sozinha porque já tem um conhecimento consolidado. Se domina a adição, por exemplo, esse é um nível de desenvolvimento real
ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL É a distância entre o desenvolvimento real e o potencial, que está próximo mas ainda não foi atingido
O MEDIADOR É quem ajuda a criança concretizar um desenvolvimento que ela ainda não atinge sozinha. Na escola, o professor e os colegas mais experientes são os principais mediadores
DESENVOLVIMENTO POTENCIAL É determinado por aquilo que a criança ainda não domina, mas é capaz de realizar com auxílio de alguém mais experiente. Por exemplo, uma multiplicação simples, quando ela já sabe somar
POR QUE O NOME SOCIOCONSTRUTIVISMO? Esse termo (ou, como prferem alguns especialistas, sociointeracionismo) é usado para fazer distinção entre a corrente teórica de Vygotsky e o construtivismo Jean Piaget. Segundo Maria, ambos são construtivistas em suas concepções do desenvolvimento intelectual. Ou seja, sustentam que a inteligência é construída a partir das relações recíprocas do homem com o meio. Os dois se opõem tanto à teoria empirista (para a qual a evolução da inteligência é produto apenas da ação do meio sobre o indivíduo) quanto à concepção racionalista (que parte do princípio de que já nascemos com a inteligência pré-formada). Para o ser humano, segundo Vygotsky, o meio é sempre revestido de significados culturais. Por exemplo, o objeto armário (meio) não tem sentido em si. Só tem o sentido cultural) que lhe damos, como serr útil ou inútil, valioso ou não, rústico ou sofisticado e assim por diante. E os significados culturais só são aprendidos com a participação dos mediadores. O fator cultural, básico para Vygotsky, e pouco enfatizado por Piaget, é a diferença central entre os dois teóricos construtivistas. Ambos divergem também quanto à seqüência dos processos de APRENIDIZAGEM e de DESENVOLVIMENTO MENTAL. Para Vygotsky, é o primeiro que gera o segundo. Em suas palavras, "o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis". Piaget, ao contrário, defende que é o desenvolvimento progressivo das estruturas intelectuais que nos torna capazes de aprender (fases pré-operatóra ou lógico-formal).
A escola é inútil se fica só no que a criança sabeAlém do fato de ser professor, a preocupação de Vygotsky com a educação tinha também motivos políticos, pois era um de seus compromissos revolucionários. "Ele queria acelerar, pela educação, o desenvolvimento da Rússia, então atrasada e iletrada!", comenta Cláudia Davis. Coerentemente, sua teoria explica a evolução intelectual como um processo constante que pode ser impulsionado também com à ajuda externa.
As teorias de aquisição de linguagem, e o fonoaudiólogo, como profissional que trabalha com distúrbios da linguagem, deve ter claro para si em qual a teoria baseia a sua prática.
Citaremos resumidamente as principais teorias.
O estruturalismo de Saussure
Para Saussure a linguagem é a língua + fala, sendo a língua um sistema abstrato composto por elementos significativos inter-relacionados. Saussure estuda as regras que não são intrínsecas ao falante, então o falante não dominaria tais regras. Saussure estudou os aspectos sociais da língua, o signo lingüístico.
O comportamentalismo de Skinner
O objetivo de Skinner é estudar as funções mentais inferiores. Para ele, a linguagem é mais um comportamento do ser humano, e sua aquisição se dá através do reforço positivo ou negativo. Nessa abordagem, as variáveis ambientais é que são determinantes, uma vez que o sujeito não possui nenhuma propriedade interna que possibilite o desenvolvimento da linguagem.

O inatismo de Chomsky
Para Chomsky a língua é inata, é geneticamente determinada; por esse motivo só o ser humano é capaz de falar.
Chomsky propõe que, independente do meio social, a língua vai se desenvolver, ou seja, a exposição da pessoa à fala do outro (sujeito) ativaria os mecanismos lingüísticos inatos.
Para ele, a organização da linguagem em estruturas profundas seria compartilhada por todas as línguas humanas, constituindo os universais lingüísticos. Aprender a língua é decorrência natural de uma dotação prévia, como o ato de andar.

O construtivismo de Piaget
Piaget valoriza o estudo da evolução do raciocínio lógico matemático. Para ele. a linguagem está subordinada ao desenvolvimento cognitivo. É na interação motora do sujeito com seu meio que estruturas cognitivas se desenvolvem. Para Piaget, os indivíduos nascem como uma capacidade inata, a capacidade de aprender.

O sócio-interacionismo de Vygotsky
Para Vygotsky, a linguagem é construída através de sua interação com o mundo e com os adultos. O desenvolvimento da linguagem depende da qualidade da interação. Nessa visão, ocorrem trocas entre o par dialógico (adulto e criança), e é através dessa interação que a linguagem se estrutura. Em Vygotsky a linguagem assume uma função principal, pois é através dela que o pensamento se estrutura.
Como citado na reportagem do jornal "O Globo" de 4 de outubro, há 40 anos atrás o lingüista Noam Chomsky levantou a possibilidade da linguagem humana ter origem genética, possibilidade que hoje foi comprovada com a pesquisa do genoma e a descoberta do FOXP2 (um dos genes relacionados à linguagem). E ainda mais importante que isso é a inferência feita pelos pesquisadores de que um distúrbio raro de linguagem seria causado por um erro na seqüência das letras do FOXP2.
Relembrando o histórico das teorias de aquisição, constatamos que Piaget e Vygotsky aproximam-se discordando de Chomsky. Para eles o meio será o grande contribuinte, ou melhor, o grande construtor dos aspectos referentes à linguagem e a cognição. Porém, entre si Piaget e Vygotsky afastam-se, à medida que enxergam o meio de maneira bastante diferente, além de verem de forma divergente o binômio linguagem e cognição. Vale lembrar que, embora se discuta sobre a relevância do meio e do outro (sujeito) para os aspectos de aquisição de linguagem, não há o que se discutir acerca das predisposições químicas cerebrais, comuns a todos os homens e impressas nos códigos genéticos da humanidade.
Hoje, com o avanço da ciência, podemos afirmar que tais predisposições propostas por Chomsky existem desde sempre, o que nos remete ao fato de que cada profissional que trabalha com a linguagem, independente de sua base teórica, deva repensar no que essa descoberta influenciará sua prática, levando a grandes reflexões sobre o seu "fazer clínico". Estes profissionais não podem desvalorizar os pressupostos teóricos existentes, mas devem sim refletir sobre o impacto dos novos achados sobre conhecimentos já adquiridos, que não devem nunca ser cristalizados. A busca do novo aprimora o velho e nunca é uma questão de opção. A ciência vive corrigindo-se a si mesma; nela não existem idéias "definitivas": cada conceito está sujeito aos desafios que representam as novas descobertas

QUESTÕES SOBRE AQUISIÇÃO LINGUAGEIRA

UVA – Curso de Letras - Disciplina Aquisição da Linguagem– prof. Vicente Martins – 2006.2 em 2007.1

I – DA TEORIA PARA A PRÁTICA: ATIVIDADES ACADÊMICAS PARA O DESENVOLVIMENTO DAS AULAS PRESENCIAIS

Para o desenvolvimento desta parte da disciplina, os alunos, em grupos formados de 4 participantes, deverá elaborar resenhas e artigos sobre os temas estudados. Entregues os artigos, em CD, seguindo os padrões de normatização da ABNT bem como obedecendo os princípios éticos (citar a fonte quando o texto não for seu). Eis então os parâmetros:
1.1. Para a elaboração das resenhas (fontes para os seminários temáticos em sala de aula):

ORIENTAÇÃO PARA A ELABORAÇÃO DAS RESENHAS E PARA O MELHOR APROVEITAMENTO DAS LEITURAS

1. DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006 2. DEL RÉ, Alessandra. A pesquisa em aquisição da linguagem: teoria e prática. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp.13-44 3. FERNANDES, Sílvia Dinucci. O jogo das representações gráficas. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp. 169-182. 4. FERNBACH, Mônica de Araújo. Escrita e interação. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp. 135-167. 5. FRANÇOIS, Frédéric. O que nos indica a “linguagem da criança”: algumas considerações sobre a “linguagem”. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp. Pp.183-200. 6. LEITÃO, Selma e BANKS-LEITE, Luci. Argumentação da linguagem infantil: algumas abordagens. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp.45-61. 7. PRÉNERON, Christiane. Distúrbios da linguagem oral e da comunicação das crianças. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp 63-83. 8. VASSEUR, Marie-Thérèse. Aquisição de L2: compreender como se aprende para compreender o desenvolvimento da competência em interagir em L2. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp.85-111. 9. VENTURI, Maria ALICE. Aquisição de língua estrangeira numa perspectiva de estudos aplicados. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp.113-134.
Lembre-se do que é uma Resenha: é uma apreciação crítica de um texto qualquer em que você, com suas próprias palavras, demonstra não somente ter compreendido o texto, mas exercido sobre ele um julgamento crítico. Você não é obrigado(a) a fazer menção de todas as idéias do texto, apenas aquelas que sirvam de ilustração ao seu raciocínio.
A Resenha que solicito para cada um textos básicos que compõem o programa da disciplina deverá ser até 02 (duas) laudas, utilizando-se para isso da fonte Times New Roman, nº 12.
Elabore as resenhas até antes da discussão em sala de aula para que aquela possa ser bem mais proveitosa, além do que as aulas se tornem mais participativa. Lembre-se que o caráter participativo da aula depende muito das leituras dos textos. Não deixe, portanto, para elaborar a resenha após a discussão da mesma.
Entregue as resenhas ao professor após os momentos em que cada uma delas será discutida. Sugestão: não acumule resenhas, não deixe para depois; entregue cada uma após o seu correspondente momento de discussão.
Entregue cada resenha unicamente na forma “digitada”; nunca “manuscrita”.
Coloque apenas o seu nome na Resenha, de preferência logo abaixo do título, margeada no lado direito da página.
Leia quantas vezes for necessário cada texto, sem pressa, fazendo as devidas anotações, apreciações, comentários, críticas, etc, ao lado do próprio texto ou em folha separada. Sugiro que leia mais de uma vez, no mínimo, cada texto.
Lembre-se que: 1. não se faz uma boa formação sem leituras; 2. nunca lemos suficientemente, ou seja, toda leitura que fazermos devemos considerar ainda pouco; 3. nos tornamos melhores em tudo quando lemos.

1.2. Para os artigos:
Artigos: Conforme a NBR 6022/2003 artigo é parte de uma publicação com autoria declarada, que apresenta e discute idéias, métodos, técnicas, processos e resultados nas diversas áreas do conhecimento. O artigo tem como objetivo divulgar estudos e pesquisas no meio científico visando à evolução do conhecimento e das ciências. (veja, nas bibliotecas ou indicadas pelo professor, modelos de artigos publicados em revistas). Os artigos deverão ter 6 a 10 páginas, digitados e entregues gravados em CD, juntamente com uma cópia impressa. Os artigos deverão ser elaborados em grupos de quatro alunos (livremente escolhidos entre os pares). Observação muito importante: os textos adotados pelo professor Vicente Martins, para a presente disciplina, deverão ser sempre que possível citados nos artigos abaixo indicados e deverão, pois constar, na lista de referência bibliográfica. Lembrando: evitar copiar frases inteiras do autor objeto de leitura e pesquisa. Quando quiser aproveitar as idéias, faça a citação e, o mais recomendável, parafrasear o pensamento do autor(alheio).
1.2.1. Artigo- Como adquirem a linguagem - Data da entrega: 7/3/2007
1.2.2. Artigo – Como ocorre a argumentação infantil- Data da entrega: 7/3/2007
1.2.3. Artigo - Como ocorrem os distúrbios da linguagem oral e da comunicação na criança - Data da entrega: 14/3/2007
1.2.4. Artigo – Como ocorre a aquisição da L2 - Data da entrega: 14/3/2007
1.2.5. Artigo – Como se aprende para compreender o desenvolvimento da competência em interagir em L2- Data da entrega: 14/3/2007
1.2.6. Artigo - Como entender as principais teorias de aquisição de LE - Data da entrega: 21/3/2007
1.2.7. Artigo –Como se dá a relação escrita e interação- Data da entrega: 21/03/2007
1.2.8. Artigo – Como se dá o jogo das representações gráficas - Data da entrega: 21/03/2007
1.2.9. Artigo – Como entender o conceito de “linguagem da criança” - Data da entrega: 28/03/2007
1.2.10. – Como diferenciar as teorias behavioristas das teorias inatistas- Data da entrega: 28/03/2007
II – DA PRÁTICA PARA A TEORIA: CRENÇAS DOS PROFESSORES SOBRE A AQUISIÇÃO DA LEITURA
Esta segunda parte da disciplina é individual e tem uma natureza eminentemente prática. O objetivo da pesquisa é conhecer a estrutura interna das crianças dos professores do ensino fundamental (do 1º ano inicial ao 9º ano, ou da 1ª a 8ª série) sobre o ensino-aprendizagem da leitura. Para tanto, cada aluno aplicará, na escola, um instrumento batizado de QUALÊ (Questionário sobre a Aquisição de Leitura) para medição das crenças dos professores sobre o processo de aquisição ou aprendizagem de leitura (no empirismo moderno, crença é a disposição meramente subjetiva a considerar algo certo ou verdadeiro, por força do hábito ou da vivacidade das impressões sensíveis. Cada aluno-pesquisador aplicará a uma amostra de 10 professores de ensino fundamental das rede estadual ou municipal de ensino em sua cidade. Os professores devem ser bem caracterizados (nome completo, idade, residência, formação superior, há quanto tempo ensina na escola, a escola se pública municipal ou estadual, série em que atua e mais informações sobre o trabalho docente para melhor caracterizá-lo). As perguntas abaixo devem ser redigitadas e preparadas em folha própria (com indicação da UVA, nome da disciplina, professor, data de aplicação do questionário bem como o local e visualmente bem diagramada)
Eis as perguntas a serem feitas aos professores: Após a alternativa, deverá ser oferecidas as seguintes alternativas
Que a forma mais eficaz de aprender a ler consiste em ensinar primeiro a correspondência entre letra-som.
a. ( ) – Concordo plenamente b. ( ) – Concordo c. ( ) Neutro
d. ( ) Não concordo e. ( ) Não concordo plenamente
Para mim é melhor,ao trabalhar a leitura, primeiro ensinar os fonemas (vogais, consoantes e semivogais) para passar logo às sílabas e popsteriormente às palavras e ou frases.
Quando uma criança não conhece uma palavra, creio que se lhe deveria ensinar a pronunciar cada uma de suas partes.
Quando ensino a ler fonema a fonema considero melhor apoiar-me em gestos e movimentos com as mãos.
Penso que a todas as crianças se lhes deveria ensinar de maneira sistemática as correspondências letra-som
A meu entender quando se ensinar a ler é importante que os alunos descubram as palavras pelo contexto.
Creio que o uso do contexto é uma ajuda importante no reconhecimento das palavras e deveria trabalhar-se mais que o reconhecimento de palavras isoladas.
Creio que um indicador importante do progresso leitor é que os alunos usem a leitura como processo de comunicação
Creio que, se cada palavra de um texto é pronunciada com exatidão, a criança poderá compreender melhor o que lê.
Creio que pronunciar mal uma palavra é um indicador de que a criança não sabe seu significado.

QUESTÕES SOBRE AQUISIÇÃO LINGUAGEIRA

UVA – Letras – Aquisição da Linguagem – Prof. Vicente Martins – 2007.1

I – As questões abaixo devem se respondidas em grupo com até 5 membros, indicados pelo professor Vicente Martins. São atividades que vão definir uma das notas de AP1 e AP2.
1– Bloco de questões para: LEITÃO, Selma e BANKS-LEITE, Luci. Argumentação da linguagem infantil: algumas abordagens. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp.45-61.
(1) Observe o que o dicionário de Houaiss traz sobre o verbete argumentação:
(1) É a arte, ato ou efeito de argumentar. Argumentar, por sua vez, tem a ver com apresentar fatos, idéias, razões lógicas, provas etc. que comprovem uma afirmação. Pergunta: é possível, segundo o pensamento de Selma Leitão, observar a argumentação precoce ou tardia nas crianças? Fundamente sua resposta.
(2) É a troca de palavras em controvérsia, disputa, discussão. De que forma podemos observar esse nível de controvérsia na argumentação infantil, segundo a autora?
(3) É a conjunto de idéias, fatos que constituem os argumentos que levam ao convencimento ou conclusão de (algo ou alguém). O grupo lembraria de alguma situação em que a criança, com sua argumentação infantil, leva o adulto(os pais, por exemplo) ao convencimento de algo?
(4) Na literatura, especialmente a estilística, no desenvolvimento do discurso, argumentação corresponde aos recursos lógicos, como silogismos, paradoxos etc. ger. acompanhados de exemplos, que induzem à aceitação de uma tese e à conclusão geral e final. Quais os gêneros textuais, na opinião do grupo, que trazem claramente elementos da argumentação? De que maneira a escola pode promover a força de argumentação dos alunos?
(5) pé da letra, argumentação quer dizer 'provar através de raciocínio”. De que forma o raciocínio se manifesta na argumentação infantil?
(2) Comente estas duas definições de raciocínio e relacione-as com o conceito de argumentação infantil, proposta pela articulista. (a) exercício da razão através do qual se procura alcançar o entendimento de atos e fatos, se formulam idéias, se elaboram juízos, se deduz algo a partir de uma ou mais premissas, se tiram conclusões. (b) atividade mental que, por meio de instrumentos indutivos ou dedutivos, fundamenta o encadeamento lógico e necessário de um processo argumentativo, esp. no interior de demonstrações científicas, filosóficas ou matemáticas
(3) Descreva como era feito o estudo da argumentação na tradição filosófico-retórica? Ver página 46.
(4) Descreva os dois aspectos do modelo do filósofo inglês S. E. Toulmin para os estudos da argumentação? (ver páginas 46 a 47)
(5) O devemos entender por licença para inferência, no modelo de Toulmin? P.47
(6) Qual o papel do auditório e do contexto da controvérsia, nos estudos contemporâneos da argumentação, segundo a Nova Retória de Perelman e Olbrecht-Tyteca? Ver págiunas 47 a 49.
(7) Quais são os três esquemas argumentaivos que dão sustentação a técnicas argumentativas, segundo a Nova Retória de Perelman e Olbrecht-Tyteca? Pp. 48 a 49.
(8) Como tem sido os estudos da argumentação infantil na perspectiva filosófico-retórica? Ver páginas 49 a 51.
(9) Releia a página 49. Em termos de argumentação, o que os estudos mostram que ocorrem com crianças com idade de 2 anos e meio? E as crianças de 3 a 6 anos, que características apresentam quanto à argumentação?
(10) O que podemos dizer da argumentação infantil de crianças na faixa etária de 4 anos? Ver página 50.
(11) O que podemos dizer da argumentação infantil de crianças na faixa etária de 5 anos? Ver página 50
(12) Um dos aspectos mais relavantes da argumentação infantil tem sido o manejo da oposição na fala da criança. Como ocorre essa oposição? Página 50.
(13) Observe estas definições filosóficas de autonomia: (a) faculdade que possui determinada instituição de traçar as normas de sua conduta, sem que sinta imposições restritivas de ordem estranha e (b) segundo Kant (1724-1804), capacidade apresentada pela vontade humana de se autodeterminar segundo uma legislação moral por ela mesma estabelecida, livre de qualquer fator estranho ou exógeno com uma influência subjugante, tal como uma paixão ou uma inclinação afetiva incoercível. A pergunta: o manejo da oposição na fala da criança significaria a construção dessa autonomia pela via da argumentação infantil? Página 50.
(14) Observe esta definição filosófica de antinomia: segundo Kant (1724-1804), capacidade apresentada pela vontade humana de se autodeterminar segundo uma legislação moral por ela mesma estabelecida, livre de qualquer fator estranho ou exógeno com uma influência subjugante, tal como uma paixão ou uma inclinação afetiva incoercível. A pergunta: o manejo da oposição na fala da criança significaria a construção dessa antinomia pela via da argumentação infantil? Página 50.
(15) Observe esta definição filosófica de heterenomia: segundo Kant (1724-1804), sujeição da vontade humana a impulsos passionais, inclinações afetivas ou quaisquer outras determinações que não pertençam ao âmbito da legislação estabelecida pela consciência moral de maneira livre e autônoma A pergunta: o manejo da oposição na fala da criança significaria a superação dessa heteronomia pela via da argumentação infantil? Página 50.
(16) Qual a contribuição de Eisenberg e Garvey para os estudos da argumentação infantil? Ver página 50.
(17) Qual a contribuição de Stein e Bernas (e Albro) para os estudos da argumentação infantil? Ver página 50 e 51.
(18) Qual a contribuição de Pirchio e Pontecorvo para os estudos da argumentação infantil? Ver página 50.
(19) Qual a contribuição de Grize para os estudos da argumentação infantil? Ver página 52.
(20) Qual a contribuição do Laboratoire de Psychologie du Langage, da Universidade de Poitier, para os estudos da argumentação infantil? Ver página 53 e 54.
(21) Qual a contribuição dos estudos lingüísticos de Anscombre-Ducrot e sua teoria para os estudos da argumentação infantil? Ver página 54 a 57.
(22) Os estudos da argumentação infantil, especialmente, a primeira infância, levados a efeito a partir das teorias e postulações deAnscombre-Ducrot, que conclusões chegam a respeito da teoria da epistemológica de Piaget? Pp55 e 56.
(23) Que conclusões M.F.P Castro, no Brasil, descrito nos seu livro Aprendendo a argumentar (1992), chegam com a relação a argumentação infantil, envolvendo crianças e 2 anos e 7 meses a 5 anos? Pp.56
(24) Descreva com suas palavras o que entendeu do conceito da Lógica Natural e da abordagem lingüística dr Bronchart. Páginas 52 a 58.
(25) Após os estudos sobre a argumentação infantil, gostaria que fizesse especulações ou postulações sobre a argumentação infantil na chamada infância e que poderiam ser levadas em conta pelos profissionais que atuam na educação escolar. (a) primeira infância, na psicologia, no desenvolvimento da criança, é período que vai de zero a três anos. Como se caracteriza a argumentação infantil nessa fase? (b) segunda infância, na psicologia, no desenvolvimento da criança, é o período que vai de três a sete anos. Como se caracteriza a argumentação infantil nessa fase? (c) terceira infância, na psicologia, especialmente no desenvolvimento da criança, é período que vai de sete anos até o início da adolescência. Como se caracteriza a argumentação infantil nessa fase?
(26) Teremos agora relacionar as teorias de argumentação infantil aos estágios da inteligência segundo a epistemologia de Piaget:
26.1. Sensório-motor (0 a 2 anos).A partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação para assimilar mentalmente o meio. A inteligência é prática. As noções de espaço e tempo são construídas pela ação. O contato com o meio é direto e imediato, sem representação ou pensamento. Exemplos:O bebê pega o que está em sua mão; "mama" o que é posto em sua boca; "vê" o que está diante de si. Aprimorando esses esquemas, é capaz de ver um objeto, pegá-lo e levá-lo a boca. Diante da definição e do exemplo dado acima, de que maneira, a criança, segundo o grupo, poderia precocemente apresentar um nível de argumentação infantil?
26.2. Pré-operatório (2 a 7 anos) - Também chamado de estágio da Inteligência Simbólica . Caracteriza-se, principalmente, pela interiorização de esquemas de ação construídos no estágio anterior (sensório-motor). A criança deste estágio: É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro.
Não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é fase dos "por quês").Já pode agir por simulação, "como se". (2) Possui percepção global sem discriminar detalhes. (3) Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos. Exemplos:Mostram-se para a criança, duas bolinhas de massa iguais e dá-se a uma delas a forma de salsicha. A criança nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas são diferentes. Não relaciona as situações. Diante da definição e do exemplo dado acima, de que maneira, a criança, segundo o grupo, poderia apresentar um nível de argumentação infantil?
26.3. Operatório-concreto ( 7 as 11 anos) - A criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade, ..., já sendo capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Não se limita a uma representação imediata, mas ainda depende do mundo concreto para chegar à abstração.desenvolve a capacidade de representar uma ação no sentido inverso de uma anterior, anulando a transformação observada (reversibilidade). Exemplos:despeja-se a água de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criança diga se as quantidades continuam iguais. A resposta é afirmativa uma vez que a criança já diferencia aspectos e é capaz de "refazer" a ação. Diante da definição e do exemplo dado acima, de que maneira, a criança, segundo o grupo, poderia apresentar um nível de argumentação infantil?
26.4 Operatório-formal (12 anos em diante) - A representação agora permite a abstração total. A criança não se limita mais a representação imediata nem somente às relações previamente existentes, mas é capaz de pensar em todas as relações possíveis logicamente buscando soluções a partir de hipóteses e não apenas pela observação da realidade.Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todoas as classes de problemas. Exemplos: Se lhe pedem para analisar um provérbio como "de grão em grão, a galinha enche o papo", a criança trabalha com a lógica da idéia (metáfora) e não com a imagem de uma galinha comendo grãos. Diante da definição e do exemplo dado acima, de que maneira, a criança, segundo o grupo, poderia apresentar um nível de argumentação infantil?

II Bloco de questões para PRÉNERON, Christiane. Distúrbios da linguagem oral e da comunicação das crianças. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp 63-83.

(1) Comente a epígrafe de Laurent Danon-Boileau. P.63
(2) Numa sala de aula de 40, qual o percentual de alunos que pode apresentar distúrbios ou dificuldades de aprendizagem da linguagem verbal? Que significa isso? P. 63
(3) Comenta esta definição lingüística de linguagem: qualquer meio sistemático de comunicar idéias ou sentimentos através de signos convencionais e sonoros.
(4) Comente: Linguagen infantil é a variante lingüística, própria das crianças muito pequenas ou dos adultos quando falam com elas ou se refere ao conjunto de palavras e expressões que entraram no léxico originadas de simplificações de vocábulos feitas por adultos, com o fito de ajudar a compreensão das crianças, ou que são efetivamente criações vocabulares infantis, freq. com redobro (p.ex.: cocó 'galinha', pipi 'pênis; urina', au-au 'cão', mimir 'dormir', bumbum 'nádegas' etc.) Linguagem infantil assim, é a linguagem das crianças, ou que são efetivamente criações vocabulares infantis, freqüentemente, com redobro (p.ex.: cocó 'galinha', pipi 'pênis; urina', au-au 'cão', mimir 'dormir', bumbum 'nádegas' etc.).
(5) Quais as caracteristicas do atraso de linguagem? Pp.63 a 65.
(6) Aos 6 anos, o que pode ocorrer com crianças que apresentam distúrbios ou dificuldades de linguagem? P.64
(7) Que causas podem ser apontadas para os distúrbios de linguagem, segundo Chevrie-Muller? P.64
(8) Veja esta definição neurológica de disfasia: é descoordenação da fala e incapacidade de dispor as palavras de modo compreensível, relacionada com lesão cortical. Por que a autoria diz que Christelle Maillart tem uma abordagem neoroanatômica referente aos distúrbios da linguagem? P.64
(9) Quais são as caraterísticas do TSDL ou disfasias de desenolvimento? Como é feito o diagnóstico do TSDL? P.64 e 65
(10) Veja esta definição psiquiátrica de autismo: é polarização privilegiada do mundo dos pensamentos, das representações e sentimentos pessoais, com perda, em maior ou menor grau, da relação com os dados e exigências do mundo circundante. Por que a autora diz que o autismo teria um núcleo disfásico? P. 65
(11) A nosologia é o ramo da medicina que estuda e classifica as doenças. Como autoria classifica os distúrbios da linguagem? P.65
(12) No que se refere à vertente receptiva, como podem ser classificados os distúrbios da linguagem? P. 65
(13) No campo da Medicina, déficit é uma deficiência que se pode medir, quantitativa ou qualitativamente. Que implicações se tem para nós educadores quando tratamos as dificuldades de linguagem como distúrbios ou déficts?
(14) Na filosofia, gnosiologia é teoria geral do conhecimento humano, voltada para uma reflexão em torno da origem, natureza e limites do ato cognitivo, freq. apontando suas distorções e condicionamentos subjetivos, em um ponto de vista tendente ao idealismo, ou sua precisão e veracidade objetivas, em uma perspectiva realista; gnoseologia, teoria do conhecimento Quais as características dos chamados défictis gnósicos?
(15) Observe estas definições agnosia: (a) no campo da filosofia, é a convicção a respeito da limitação cognitiva do intelecto humano, esp. no que se refere às pretensas verdades do senso comum, definida na sentença socrática "Só sei que nada sei" e (b) para a neurologia e psicopatologia é amnésia perceptiva que consiste na incapacidade de reconhecer os objetos ou os símbolos usuais, sem perturbação das sensações em geral ou a incapacidade de reconhecer informações sensoriais. O que é a agnosia verbal segundo a atora? P. 65
(16) Como se caracterizam os distúrbios da compreensão, segundo a vertente receptiva? P.66.
(17) Quais os cinco níveis de alcane atribuídos aos distúrbios da linguagem, segundo as postulações de Chevrie-Muller? P.66
(18) Na Foniatria ou patologia da linguagem, a dislalia refere-se à perturbação na articulação de palavras por lesão de algum dos órgãos fonadores. Quais as principais caterísticas das dislalias segundo a autora? Pp. 66 e 67.
(19) Como Christian Hudelot e Anne Salazar-Orvig explicam os distúrbios fonológicos? P.67
(20) Como os distúrbios fonológicos ocorrem ao longo de um desenvolvimento normal? P. 67
(21) Define distúrbios fonológicos? Procure dar exemplo, em português, de distúrbios fonolóigicos.P.67
(22) Como são agrupados as alterações fonológicas, segundo a autora. P.68
(23) O distúrbio fonológico é mais motor ou lingüístico? Por quê? P 68
(24) Os distúrbios fonológicos têm uma relação imediata com a pronúncia ou pronunciação das palavras. Lingüisticamente, definimos pronúncia assim: (a) ato ou efeito de pronunciar; pronunciação, prolação (b) modo de pronunciar; articulação; (c) forma oral de uma palavra; (d) modo de articular os sons, as palavras ou frases, característico de um indivíduo ou de uma região; sotaque, acento e (e) foneticamente, pronúncia é o conjunto de sons de uma língua e as combinações possíveis entre eles; fonética. Qual a importância dessas informações para o diagnóstico dos distúrbios fonológicos? P.69
(25) Que cuidados devemos ter quando pedimos que as crianças pronunciem algumas palavras para fins de diagnóstico de distúrbios fonológicos? P.69.
(26) Observe estas definições lingüísticas de prosódia: (a) Na gramática, parte da gramática tradicional que se dedica às características da emissão dos sons da fala, como o acento e a entoação e (b) na lingüística, conjunto de características que acompanham os sons, mas não é um elemento segmental, como a acentuação tônica, a duração, os tons. Como se caracterizam os distúrbios da prosódia? P.69ª 71
(27) O que é logatomo? P.69. Qual a importância do logotomo para o diagnóstico dos distúrbios fonológico? Dê exemplo de 10 logotomos que poderiam ser aplicados no diagnóstico de dislalia.
(28) Sobre logatomo, gostaria que comentasse esta definição lingüística em Jean Dubois: (a) chama-se logatomo uma sílaba ou uma seqüência de sílabas que pertencem a uma língua, mas que não formam uma palavra ou um sintagma significativo. Por exemplo, em português, intonda, iturpala, porbida etc e (b) Os logatomos são utilizados nas provas psicolingüísticas de repetição imediata para testar a percepção auditiva e a memória imediata dos signos verbais não-significativos. Na opinião do grupo, qual a importância dos logatomos nos estudos patolingüísticos?
(29) Em português podemos falar em gagueira, gaguice, mogilalia, mogilalismo, pselismo, tartamudez, blesidade, guaguejamento, gaguejo, gaguice ou gaguez. O termo mais aplicado seria, pois, gaguez: perturbação da fala, de origem psicomotora, que se caracteriza pela repetição espasmódica das sílabas e paradas involuntárias no início das palavras. Por que aponta a guaguez como patologia da prosódia?
(30) Como Van Riper define a gaguez? P.70.
(31) Como Amina Bensalah explica a gaguez? P.70
(32) Como Gertrude Wyatt explica a gaguez? P.70
(33) A autora diz que a gaguez é produto de diversos tipos de guajos. Como se dá, então, a gaguez no plano da realização lingüística? P.70
(34) Veja esta definição neurológica de sincinesia: movimento to involuntário que ocorre num grupo de músculos por ocasião de um movimento voluntário ou de um reflexo de outra parte do corpo. O que seria, então, a sincinesia do olho durante a gaguez? P.70
(35) Veja esta neurológica de comissura: zona onde os feixes de fibras nervosas interligam as estruturas homólogas num e no outro lado do cérebro e da medula espinhal, flanqueando a linha medial inter-hemisférica. Como ocorre a comissuras dos lábios durante a gaguez?
(36) Crispação quer dizer: (a ) 1 ato ou efeito de crispar(-se); encrespar(-se), frisar(-se) e (b) ato ou efeito de encolher(-se), contrair(-se) espasmodicamente. Tem a ver a ver, pois, com espasmo Rubrica: medicina. contração involuntária, não ritmada, de um ou vários músculos, podendo ocorrer isolada ou continuamente, sendo dolorosa ou não. Como ocorre as crispações da mãos durante a gaguez? P.70
(37) Como autoria, no roda-pé, define as sincinesias? P. 70
(38) Observamos nos gagos repetições, tensões, bloqueios, o que estaria por trás desses traços atitudinais ou conduta da guaguez? Com relação aos segmentos vocálicos e consonânticos, o que ocorre durante a guaguez? P. 71
(39) Quais os principais tipos de gaguez apresentados pela autora na pághina 71?
(40) O que justificaria o aparecimento da gaguez por volta de 4 a 6 anos? P.71
(41) O que justificaria o aparecimento da gaguez por volta de 2,6 a 3 anos? P.71
(42) Como se caracterizam os distúrbios morfossintáticos? p. 71 e 72
(43) Como se caraterizam as disnomias ou distúrbios da lembrança das palavras? P 72 a 73
(44) Como se caracterizam os distúrbios semântico-pragmáticos, segundo a página 73?
(45) Como Rapin e Allen classificam sete síndromes da expressão linguageira oral? Pp.73ª 80 Por que não são associadas ao autismo?
(46) Como se carateriza a síndrome fonológico-sintática? P. 74 a 76
(47) O que diz Laurent Danon-Boileau sobre a síndrome fonológico-sintática? P.75
(48) Em que se diferente a síndrome sintático-ragmática das demais síndromes? P.76
(49) Como se carateriza a síndrome semântico-pragmática? P.76 a 79
(50) Qual a contribuição de Marie-Mercédès Vidal para a explicação da síndrome semântico-pragmática? P.77
(51) Os estudos de Marie-Mercédès Vidal falam em crianças logorréicas. Entendemos por logorréia o seguinte: no campo da psicopatologia, compulsão para falar, loquacidade exagerada que se nota em determinados casos de neurose e psicose, como se o paciente, assim, quisesse dar vazão ao grande número de idéias que passam por sua cabeça; logomania, verborragia. Quais as principais caterísticas das crianças logorréicas? Pp. 77 a 79.
(52) Por que a autora fala em disfasias variáveis? P. 79 a 80.
(53) Que procedimentos devem ser tomados por aqueles profissionais de educação especial, em particular, paraatuar na prevenção, avaliação e intervenção das disfunções linguageira? Pp. 80 e 83.
(54) Observe estas definições: ( a) Dislexia é uma perturbação na aprendizagem da leitura pela dificuldade no reconhecimento da correspondência entre os símbolos gráficos e os fonemas, bem como na transformação de signos escritos em signos verbais ou uma dificuldade para compreender a leitura, após lesão do sistema nervoso central, apresentada por pessoa que anteriormente sabia ler; (b) Disgrafia é uma perturbação da escrita por distúrbios neurológicos e (c) Disortografia é dificuldade no aprendizado e domínio das regras ortográficas, associada à dislexia na ausência de qualquer deficiência intelectual. Após os estudos empreendidos neste capítulo, quais das dificuldades acima o grupo incluiria na vertente receptiva e quais as que incluiria na vertente expressiva? Justifique sua resposta.